文化濡化与民族教育研究

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内容摘要:关于民族教育的理论、方法一直是教育界普遍关注和研究的问题。在过去几十年间,民族教育研究取得了不少重要成果,并且对不同地区的民族教育水平的提高和各民族文化的进步和

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].文化濡化与民族教育研究.[J]或者报纸[N].新疆师范大学学报:哲社版,(04):78-84

正文内容

  关于民族教育的理论、方法一直是教育界普遍关注和研究的问题。在过去几十年间,民族教育研究取得了不少重要成果,并且对不同地区的民族教育水平的提高和各民族文化的进步和发展产生了重要影响。然而,不可否认的是,在我国民族教育实践中仍然存在着一些不可忽视的问题,比如,多民族聚居地区不同民族之间教育水平的差异,各民族经济、文化发展的不平衡,以及由于上述差异,加之语言及其相关的问题产生的对现代科学技术掌握水平的差异,等等。这些问题的存在是客观事实,民族教育研究不能回避它们。

  本文作者在过去三年中,以“多元文化教育研究:新疆范型分析”为题,开展了对新疆民族教育问题的研究,上述问题也是这项研究课题所关注并试图提出理论解释的重要内容。通过对新疆牧区、农区及城镇多民族聚居地区的家庭、社区和学校教育的调查,(调查采用了教育人类学和教育社会学的范型方法,对一定数量的家庭、社区和学校进行问卷、访问和观察),我们获得了对新疆不同民族教育现状的资料,而且形成了一些关于民族教育研究的理论认识。本文试图就其中的一个认识:文化濡化和民族教育研究,提出一些看法,以期得到民族教育工作者的指正。

  一

  在课题研究过程中,我们尽可能多地搜集和学习了近十几年来关于民族教育的研究文献。引起我们注意的一个现象是,绝大多数相关文献中的讨论对象主要是学校教育,近年来新疆各级教育行政部门组织了一些规模较大的教育发展战略研究,这些研究可能对未来教育发展的决策和发展方向产生影响,但其讨论的主要对象仍然是学校教育。学校教育对于教育(包括民族教育)研究来讲,应当是最重要的内容,就民族教育而言,学校教育的成败,对各民族教育水平的提高和文化的发展,有着非常重要的作用,在当前民族地区经济迅速发展的时期,这一点比过去看得更清楚了。但是,本文争论的是,学校教育不是,也不应该是民族教育研究的出发点和归宿的全部内容。

  现代教育学所取得的重要认识之一是,对受教育者而言,教育是一个终生的过程。而学校教育仅仅是这一过程的一个阶段,尽管就系统的知识和技能获得来说,学校教育的作用是无法替代的。教育至少包括家庭教育、社区教育和学校教育三个部分。这三个部分从教育生态环境上来讲,对受教育者的人格、品德、智力、知识体系和技能的形成起着各有侧重的作用。一般来讲,家庭教育和社区教育对受教育者的人格、品德和智力发展有着决定性的作用。本文提出的问题是,不同民族的家庭、社区教育,对受教育者来说,(特别是儿童),对他们的认知方式和学习方法的形成和发展的作用是什么?教育人类学认为,如果在上述三种教育环境中,教育过程存在一贯性或连续性(continuity),那么受教育者在上述人格、品德、智力、知识体系,甚至认知方式和学习方式的形成和发展中一般也具有连续性(这当然是指一般趋势而言,个体发展的变异当另作讨论);如果不存在一贯性和连续性,那么就有可能出现学习障碍和阶段性调整(temporary adjustment),我们在研究中获得的认识同样也表明,家庭和社区教育对儿童的认知方式和学习方法的形成和发展,不完全与学校教育所要求的一致,有着学校教育所不能替代的作用。

  这些近乎常识性的问题在民族教育研究中并没有引起充分的重视。如前所述,目前民族教育研究绝大部分集中在学校教育上,而对学校中受教育的儿童的学习方法的研究却很少见。这种现象的存在可能出于如下原因:现代学校教育有整体化、普适化的要求,过多地考虑受教育者早期受教育家庭、社区的背景会影响整体化、普适化的水平;当前学校教育中不恰当地追求升学率和以分数为主要评价标准的状况,使教育工作者的注意力过多地集中在课堂教学、课外辅导、补课、应考这样一些具体过程上。但是,我们的调查研究结果表明,民族教育中存在着大量的与上述整体化、普适化要求不尽一致的问题,各民族儿童由于本民族文化中学习方式和认知方式与整体的普适标准之间的差异而造成的学习困难,往往隐性地影响着他们在学校的学习。因此,对民族教育中属于个性和特殊的、与整体化、普适化标准不相同的现象和学习机制的研究,可能是民族教育研究中具有理论和实践意义的内容。

  二

  教育人类学重视对某一社会或民族的文化传承机制和方法的研究,认为每一个社会或民族都有自己文化传承的内容和方式。文化传承从教育的角度来看,是一个社会或民族内教与学的问题。文化传承既是某一社会或民族的群体行为,也是该社会或民族群体中的个人行为。某一社会或民族的文化通过这种群体的或个人的行为而得到代际的传承或延续。因此,文化传承就其本质而言,是一个教育过程,也是一个文化过程。在对这个过程的研究中,受到越来越多的学者注意的是文化濡化的概念和不同社会、不同民族文化濡化的机制和实践以及它们对各自受教育者的学习方法的影响,他们因濡化而形成的认知模式与普适化的现代教育之间的相通或不相通的关系。

   文化濡化(enculturation)是美国人类学家赫斯科维茨(M.J.Hoskovits)在1948年出版的《人及其工作》这部著作中首先使用的一个概念,为后来的人类学家、社会学家和跨文化心理学家所接受。文化濡化概念的核心是人及人的文化获得和传承机制。它认为,文化是人创造的,文化又是一个种族或民族区别于其他种族和民族的最基本的标志之一。人类具有生物性传承的功能,某一种族或民族的生物基因一代又一代的被传承下去,而这种传承并不是通过学习和教育而进行的,它纯粹是一种生物过程。与此相反,某一社会或民族通过教育和学习使其文化一代又一代的传承下来。从这个角度来看,文化传承本身就是一个人与其所在社会群体被濡化的过程。在这个过程中,某一社会群体或这个群体中的个人对群体文化的习得、传递、维持和发展,无一不和教育有关。因此,就其本质意义而言,文化濡化就是学习和教育,其过程是一个人或社会群体中年轻一代获得文化教养的过程和文化传承的过程,也是人类个体适应其文化并完成其身份与角色的行为的过程。

  那么,文化濡化的理论和实践能够为我们所讨论的民族教育研究提供些什么呢?首先,教育是培养人的社会化活动(sociolization), 贯穿于一个人一生的各个阶段中。人从一个生物体到社会的人的转化过程中,即个体社会化过程中,后天的文化习得居于主导地位。这种后天的文化习得从教育角度来看,是一个不间断进行的受教育或学习过程——即濡化过程。这个过程始于家庭,然后又通过社区和学校完成。贯穿于这个过程中的由环境不同而形成的“教”与“学”的方式,特别是“学习”方式,对受教育者即“濡化”对象的认知模式的形成具有不同的作用。一般情况下,不同民族的文化模式对其成员的认知模式的形成具有重要的影响,其文化特征对濡化的内容、方式以及对受濡化者形成学习方式有规定性的功能,这一点在学习者儿童时期尤为明显。

  文化濡化贯穿于一个人的一生。家庭作为第一濡化机构,它对一个民族群体内个人的文化传承作用往往影响被濡化对象的一生。(有研究认为未出世的胎儿已能够感受主要由母亲及她周围社会所施与的“文化影响”——Kevin J.Swick:1987——这个认识有其合理的一面, 但大量的对个体发展有决定作用的文化濡化还是在婴儿出生之后进行的。)《说文》对教育的解释也反映了中国古代汉民族对这个问题的认识:“教”,“上所施下所效也”,“育”,“养子使作善也”。无论是“上所施”还是“养子”,都是指由上代人对个体的人在婴幼时期的濡化。大量的研究表明,个体的人在婴幼、童年时期通过家庭濡化而获取和形成的认知方式和学习方式,对其终生发展有极大的影响。汉族“三岁看老”的认识就反映了早期濡化对人的终生作用。

  实际上,每个民族都有自己的文化传承和文化濡化方式,而且每个民族文化濡化的方式和内容与该民族的文化模式有着非常密切的关系(R.Firth:1975)。其中,正是在各自的特定文化生态环境中, 每个民族的濡化过程教会其年轻一代如何学习。也就是说,在学校教育前,各民族儿童已经具有了“学习经验”,也形成了基于本民族文化模式之上的学习方法。尽管这个“学习方法”与学校教育所要求的不完全一致,但不可否认的是,它不可能不对儿童在学校的学习产生影响,甚至是重大的影响。

  三

  在这一节中,我们以从调查中获得的资料来说明上述认识。为了不使本文过于冗长,我们只使用新疆哈萨克族资料。

  新疆哈萨克族主要的生计方式是畜牧生产,长期过着“逐水草而居”的游牧生活。草原、山川、河湖、森林及部分荒漠构成了哈萨克人所处的自然生态环境,以家庭为单位的游牧(近年来的半定居或定居游牧也包括在内)是他们生产活动的主要内容,与此有关的生活活动,如搭拆毡房、手工制作(织毡、绣花等)、食品制作,甚至文化娱乐活动,无一不是在上述生态环境中进行的,无不和他们的游牧生产息息相关。在这样一个环境中,哈萨克族儿童的文化濡化有着不同于城镇、农区的其他民族儿童文化濡化的内容、方式,因而也就有不同的濡化特征。

  下面是从调查和直接观察中获得的一些关于牧区哈萨克族对儿童进行文化濡化的内容和方式:

  ——牧区哈萨克族儿童从一出生,就被置于马背;在幼年时期,随家庭四季游牧,因而自然地感知了四季游牧环境的不同,获得游牧生活的一些最基本的知识;

  ——在他们三、四岁时,已有了初步的对其家庭放牧牲畜的分类知识,而从四岁始,无论是男孩或女孩,就在母亲或其他年长成员的带领或影响下,开始做一些诸如驱赶幼畜、拣柴等家务活;

  ——到五、六岁,他们一般就开始学习骑马(在此这前主要是随父母亲一起骑马),同时,男孩在父、兄的影响下开始学习有关牧草的知识,学习放牧的基本技能,如把不同类的牲畜驱赶到不同的草场、不同类的牧草对不同的牲畜的适食性;而女孩则更多的在母亲或姐姐的影响下开始学习以毡房内活动为主的技能,如生火、打水、帮助喂幼畜等;

  ——到了六岁后,哈萨克族儿童已经具有了对游牧生产和生活中家庭劳动分工的最初知识,男孩一般更多地参与户外的放牧活动,如牲畜喂养、剪毛、药浴等;女孩则更多地向母亲学习家务劳动技能,如煮奶茶、做饭、手工编织、挤奶等,或一些离毡房不远地方的活动,如给幼畜喂奶、拣牛粪(用于做燃料)。而一些共同的劳动技能的获得,如在近处放牧,驱赶牲畜,这个时候的男女儿童之间分工的差异不很明显。

  ——也就是在五、六岁左右,牧区哈萨克族儿童的文化濡化过程中增加了除生计活动以外的其他一些内容,这些逐步成为他们认知内容的一部分,包括待人接物的方式、宗教知识、民族传说、音乐舞蹈、禁忌、道德准则等等。这些知识并不完全是通过“教”的方式获取的,而是主要通过参与家庭或社区的活动得到的,也就是说,是通过“耳濡目染”获得的,儿童年龄越大,从社区中获得的上述知识越多。

  通过上述不同的年龄阶段的家庭(主要的)、社区(次要的)文化濡化,新疆牧区哈萨克族儿童一般来讲已通过参与获取了如下几个方面的知识和经验:

  ——与游牧生产和生活息息相关的关于自然环境的初步知识;

  ——与放牧有关的对草场和牲畜的认识和分类的初步知识,这里,分类经验和知识的获得方法尤其值得重视;

  ——生计观念和生计技术的初步体验和知识;

  ——有关本民族的历史传说、道德、交往方式和音乐舞蹈、赛马等的初步知识和经验。

  很清楚,获得上述知识和经验的过程是一个学习过程。而这种学习对牧区哈萨克族儿童来讲,并非完全是通过“教”来实现的,参与家庭生计活动是一个主要的学习途径。这种参与性的学习与学校的通过讲授的学习显然有许多认知意义上的差异,前者通过参与学习的是一种生计方式的知识和经验,以及基于生计方式的观念和行为方式;后者,特别是城市儿童,在学校的学习或被“濡化”并不直接与生计有关。前者与后者的差异还在于获取知识和经验的途径的不同,前者由于家庭濡化的功能,直观的、参与式的学习是主要的途径,而后者则是被动的,以接受式的学习为主。因此,从这些方面认识新疆牧区哈萨克族儿童由于濡化内容和方式与城市儿童的濡化内容和方式的差异,可以看出他们的学习经验(通过获取生计技能而得到)必然与学校教育所要求的有差异。问题在于这样的学习经历和方法与他们进入学校后接受教育(即学校阶段的濡化)的所需要的学习方法之间是否具有一种连续性的关系?还是由于不具备完全意义的连续性而需要调整?

  我们提出上述问题,在于探讨民族教育研究中带有普遍性的一种预设:即统一的或普适的学校教育,是否考虑了类似牧区哈萨克族儿童已经具有的通过家庭濡化、参与家庭生计活动而形成的学习经验和方法?或这样的学习经历和已形成的学习方法对他们的学校学习有无影响或作用?

  我们的调查结果说明,牧区儿童进入学校后,他们并没有完全脱离家庭濡化阶段的学习,随着年龄的增长,他们以生计为中心的知识和技能也在增长,并逐步系统化。而在同时,学校教育又要求他们学会另外一整套知识系统,(其中技能训练与他们的生计活动没有直接的经验性关系),而学校教育又要求他们同时形成适应于掌握这个知识系统的学习方法。显而易见,学生们需要一种教育方法使他们的两种学习衔接起来。

  在新疆牧区的蒙古族、柯尔克孜族以及一部分塔吉克族儿童,也具有与哈萨克族儿童相似的家庭和社区濡化经历,其内容和方式的差异不在于生计方式方面,而在于各民族历史、宗教、艺术和道德观念等方面的差异。也就是说,牧区各民族由于生计方式的相同,在对儿童进行文化濡化时,从方式上和大部分内容上来看,都具有相同性或相似性,因此,与哈萨克族儿童相同,这些民族的儿童也在学校教育之前就形成了各自的学习方法,并且在学习中获取了植根于本民族文化土壤中的经验和知识,这些,应该成为我们的民族教育研究的重要内容。

  提出这个问题,基于两个因素。一是普遍认为目前新疆农牧区基础教育水平不高,教育质量与城市的相比,差距很大。除了人们通常认为的学校条件、师资水平等外部因素外,我们认为缺乏对农牧区各民族儿童的学习机制研究是一个重要的因素,而对他们学习机制的研究,不能不考虑他们已经获得的学习经验或已具备的学习方法对在学校学习的机制的影响。二是在新疆,将近百分之八十的人口在农牧区,农牧区儿童中民族儿童所占比例很大,是农牧区基础教育的主要对象,农牧区基础教育的发展状况将决定新疆基础教育的整个状况,而农牧区民族儿童的学校教育又是其中最为关键的一部分。如果不研究各个民族的文化濡化机制,对农牧区各民族儿童基于家庭、社区濡化所获得的学习经验和学习方法缺乏系统的了解,而只强调学校教育的整体性和普适性,那么提高农牧区基础教育水平就始终面临着一些连原因都搞不清的困难。

  三

  关于文化濡化的研究一般将某一社会成员受濡化的机构(Encultu-ration Institutions) 粗略分为:家庭为第一濡化机构(这是该社会全体成员都具有的);学校为第二濡化机构(这是该社会绝大部分成员必须具有的——因社会结构不同而有参与性的差异);第三是接受完学校教育或进入成人阶段后的社会濡化机构。这种划分的优点是界定了文化濡化的时间界限和经验获取的类型界限。但是,任何社会的文化濡化的界限都不可能这样泾渭分明。比如,在儿童时期,除了家庭作为第一濡化机构外,儿童嘻戏的小社会环境,包括与其他家庭儿童的交往、居住地的自然和人工环境等,对儿童的文化习得都会产生影响。因此,儿童时期的文化濡化,实际上是一个广泛的以家庭为核心单位所进行的使儿童社会化的过程。就新疆牧区而言,儿童的文化濡化显然主要地集中在家庭中。由于牧区居住分散,家庭流动性大等原因,牧区儿童的社会交往方式与城市、甚至农区儿童社会交往方式相比较,有着嬉戏环境范围小、与其他家庭儿童交往频率低、交往内容比较单一、信息来源少等特点。因此,新疆牧区儿童文化濡化主要是由家庭这个第一濡化机构所承担和完成的。家庭规模大小,儿童人数的多寡,以及父母亲(乃至祖父母)的受教育水平、视野、人格,对牧区儿童的影响显然大于城市相同条件的家庭对儿童的影响。特别是在社会交际方面和对外界的适应方面更是如此。

  现代教育学研究非常重视人的社会化过程中交际的作用,认为交际能力既是一种社会能力、又是学习能力的一部分。在学校教育中,学生掌握知识不仅取决于他本人的勤奋、学习方法以及天赋条件,也取决于学校和班级的社会环境,取决于学生与学生之间、学生与教师之间的交往方式、交往内容。而牧区儿童在家庭濡化条件下形成的交往方式,与学校学习所需要的交往方式显然有较大的距离。在我们所观察的牧区课堂教学中,学生在课堂上的活跃程度、提问题次数和互相补充的次数,明显低于在城市学校课堂中所观察到的。也就是说,由于基于生计需要而形成的学习方式,如前所述,主要是一种个体体检式的学习方式,也由于家庭濡化中,小社区濡化功能不强,使牧区儿童的社会交际能力的形成有不完全适应学校教育中整体的交际所需要的一面,牧区儿童可以适应在他们生计区域的交际环境,即具有在这个区域中的交际方式和能力,但不完全适应学校学习所需要的交往方式和能力。这在一定程度上会影响他们在学校中的学习,也会影响他们适应学校课堂学习和课外交流的需要。

  研究不同民族文化濡化方式对被濡化对象的社会交际方式和能力形成的作用,研究特定民族的社会交际方式和能力与学校教育所要求的交际方式和能力与学校教育所要求的交际方式和能力之间的关系,也应该是当前民族教育研究中的一个重要内容。

  四

  教育人类学所关注的另一个焦点是,不同民族的儿童通过家庭社区的文化濡化获取的学习经验和方法与他们在学校的教育中所需要或所要培养的学习经验和方法之间的连贯性与非连贯性。许多研究表明,从学生的学习机制来讲,两者之间连贯性越大,学生在学校的学习表现就比较平稳,相反,学生由于要形成新的学习经验以适应学校普适化学习的要求,其学习表现往往会因为调整而出现波动。

  目前,民族教育研究中十分强调教育的标准化和普适化,研究的方向大都集中在学校教育对受教育者的知识和技能培养上。反映在国家教育操作中,通过教学大纲、教材、课程设置和教学方法的普适化要求,使学生的学习适应整体标准。在这种背景下,以往的民族教育研究往往侧重于讨论使具有不同文化背景的各民族教育对象如何适应这种普适化、标准化的要求。对民族教育中存在着的问题,也只是从上述学校教育的各个环节或层次寻找解决对策,如调整教材内容,改进课堂教学等。虽然上述努力在一定程度上缩小了各个民族在学校教育水平上客观存在着的差距。但是,形成差距的原因不仅仅是学校教育本身的差距,也不仅仅是社会发展经济条件的差距,虽则它们是重要的原因。本文提出的问题是民族教育研究中对学习者的研究太少,对由于家庭文化濡化(甚至包括社区濡化)使不同民族的儿童形成的学习主法与学校教育之间存在的不连贯性基本上所知不多是造成差距的另一个重要原因。因此,这是民族教育研究中一个需要加强的领域。

  上述认识在我们获得的资料中也有反映。牧区哈萨克族、蒙古族、柯尔克孜族和塔吉克族中小学生在回答“你认为在家庭中学会的东西在学校学习中有没有用处”的问题时,哈萨克族被提问学生的89%,蒙古族的87%,柯尔克孜族的91%,塔吉克族的93%认为“没有用处”,“或“基本没有用处”;在回答“你在教学中是否注意到学生入学前的学习经验”这个问题时,所调查地区近三十所中小学的教师中的绝大多数(94.7%)表示对“入学前的学习经验”这个问题不理解。经解释后,95%的教师的回答是“根本没考虑过这个问题”,或“没有注意过这个问题。”其余的认为“可能有关系,但与教学无关,所以没有考虑”。

  五

  国内已有研究指出:“民族教育与少数民族文化传统是相互影响的”。(孟立军:1990.4)。在少数民族文化传统中,不同民族的文化濡化、文化传承方式是核心内容之一。如前所述,它们对各民族的学习心理、认知方式和学习方法有着机制方面的规定性影响。虽然民族文化传统的内容因时代变化而不断扬弃和创新,但是文化濡化和文化传承的基本内容和方式对民族文化的生存和发展有重要影响,不会轻易剧烈变化。各民族的文化濡化内容和方式,并不是像有些轻率的讨论所断言的那样,是“愚昧、落后的”,相反,仅从教育的角度而言,它们对各民族儿童的学习动机、学习方法有着外人不易直观察觉的规范作用。民族教育研究对此不能忽视,而应该深入到这个领域、运用多学科的方法,进行多方位的研究。

  当然,民族教育研究中急待研究的不仅仅是本文论及的文化濡化问题。我国五十六个民族(包括新疆境内的十三个民族)都有着各自的传统的经济生产方式、风俗习惯、语言文字、宗教信仰,形成了多元一体的中国文化系统,每个民族在多元一体的文化体内都形成了具有各自丰富内容和形式的文化圈。特别在多民族聚居地区,多元文化是文化上的一个基本特征。民族教育研究不仅要研究各自民族的文化濡化特征与现代教育之间的关系,也要研究在多元文化环境中学生的学习机制。这是另一篇论文要讨论的内容,本文不再赘述。

  本文是作者承担的国家八五教育科研规划课题“多元文化教育:新疆范型分析”的研究论文之一。课题研究得到新疆师范大学的部分资助。

参考文献

1 冯增俊:《教育人类学》江苏教育出版社,1991年。

2 孟立军:《民族教育对民族文化传统机制初探》贵州民族研究,1-990。

3 裴时英:《教育社会学概论》南开大学出版社,1987年。

4 钟 年:《文化濡化及代沟》社会学研究,1993.1。

5 Berry,J.etal:Cross- cultural Psychology:Research andApplications.Cambridge University Prss,1992.

6 Benedict,R:Patterns of Culture.Houghton-mifflin.Co; 19-34.

7 Firth,R:Human Types,ABACUS,1975.

8 Kneller,G.F,Educationa Anthropology,John Wiley and S-ons Inc,1965.

9 Nicholson,C.K.Anthropology and Education,Charles E.Mer-ril Publishing Company 1968.

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