游戏:本质、意义及其教学论启示

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英文标题:Playing Games:Nature,Significance and Its Instructional Enlightenment YAN Shou-xuan (Educational Science College,Nan

内容摘要:游戏是人类生存、活动的基本方式,更是儿童展现生命存在与活力的舞台。从本质上讲,游戏是一种主体性活动,具有自发性、自主性、虚幻性、体验性与非功利性。游戏对于儿童身心和谐发展具有独特的作用,对于学校教学具有深刻的启发。

关键词:教学,游戏,启示,teaching,playing games,enlightenment

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].游戏:本质、意义及其教学论启示.[J]或者报纸[N].教育理论与实践,(05):53-55

正文内容

  中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2002)05-0053-03

  游戏是一种极为古老、极为普遍的社会生活现象,是人类生存、活动的基本方式。对于身心发育尚未成熟、不需承负社会职责的儿童而言,游戏更是他们的一种存在方式,儿童也正是通过游戏体现并确证着自己的存在。这样,揭示儿童游戏的基本特征与本质,分析游戏对于儿童成长、发展的独特价值与意义,进而思考游戏对学校教学的启迪,就成为十分有价值的课题,本文拟对此问题作一初步的探讨。

  一、游戏的基本特征与本质

  游戏究竟是一种什么性质的活动?这是认识游戏必须解决的基本性、前提性问题。事实上,这一问题早已引起了众多哲学家、心理学家、教育家等的极大兴趣与思考,不同的游戏理论也都试图做出自己的经典阐释。但由于游戏本身的复杂性,人们理解角度及背景的多样性,迄今为止,仍没有一个为大多数人能普遍接受的游戏的解释。

  不过,尽管给游戏下一种可行的、公允的定义是困难的,甚至是不可能的。但是,用一些相互联系的意向因素来说明游戏的特性,再进一步概括、提升,从而揭示游戏的本质,似乎是可行的。概括起来,游戏具有以下几个基本特征。

  1.自发性

  从游戏的动机分析,儿童参加游戏活动是出自内在的动机,是完全主动自愿的。也就是说,游戏是由内部动机所控制的行为,游戏既不为饮食内驱力所控制,也不为顺从社会要求的外在动机所控制。这几乎毫无异议地被公认为是游戏的最内在本质的体现,是游戏区别于工作等其他活动的首要标志,否则就不能称其谓游戏了。荷兰学者胡伊青加曾深刻地指出:“一切游戏都是一种自愿的活动,遵照命令的游戏已不再是游戏,它至多是游戏的强制性摹仿”。[1]

  2.自主性

  从游戏的过程分析,儿童在游戏中可以根据自己的意愿,确定游戏内容,布置游戏场景,选择游戏伙伴、游戏材料,决定对待和使用活动材料的方式方法,也可以根据自己的想法或通过与伙伴的协商,改变原有游戏的操作程序,制订新的游戏规则,根据自己的兴趣和愿望控制游戏进程。也就是说,怎么玩,和谁玩,玩什么,都是由儿童自行决定的,儿童是游戏的真正主人。因此可以说,游戏是儿童自由、自主的活动。

  3.虚幻性

  从游戏的内容分析,儿童的游戏是虚构性的,是充满想象的。在游戏中,一切都是“好像是”、“假装是”,儿童可以超越时空的限制,以诗一般的逻辑构画自己的活动空间。在他们的世界里,一切都是可能的,一切都是允许的,似乎没有为什么这样的问题。“从游戏情景的虚设、游戏角色的确定到游戏玩具的假想,再到日常活动和生活中对自己和周围事物的认定,儿童的幻想随时都可以发生。[2]

  4.体验性

  从游戏的氛围分析,作为自发、自主的活动主体,儿童在游戏过程中会产生一定的主观感受或心理体验,即游戏性体验。游戏性体验是游戏不可或缺的心理成分和构成要素,也是判定一种活动是否是游戏的重要标志之一。西克森特米赫利普用英文单词"flow"(流畅、涌出等)一词来形容游戏中的情感体验,在游戏中,“在那一刻,自我、现实……一切的一切似乎都远远地遁去了,全副身心都被当前活动占据了……灵感迸发,思如泉涌”。[3]这样,游戏的过程也就成了游戏者兴趣感、自主性、成就感等生成的过程,是游戏者在游戏中实实在在的“收获”,这也正是游戏的魅力所在。

  5.非功利性

  从游戏的目的分析,游戏者关注的是游戏的过程而非游戏的最终结果或目的。在游戏中,不创造任何有实效的社会财富,不承负任何社会义务,活动的目的不追求功效,只是为了摆脱束缚、追求自由,获得个体性情的愉悦和满足,游戏的目的与意义就存在于游戏中真实、丰富的情感体验与感悟。正如米舌莱所言:“游戏显然是一种无偿的活动,除了它本身带来的娱乐外,没有其他目的”[4]

  需要指出的是,上述游戏的几个基本特征,是从整体上就游戏的一般情况而言的,每一个具体的游戏并非一定都具备以上所有特征,在每一个游戏中也会表现出不同的程度或倾向。根据上述游戏的基本特征及其分析,不难看出,游戏实质上是游戏者能动地创造、驾驭活动对象,并在此过程中获得自主性、能动性、创造性体验的活动。进一步讲,游戏就是一种主体性活动。因为,主体性活动是活动主体能动地驾驭活动对象的活动,是人的主体性——自主性、能动性、创造性得以充分表现与确证的活动。

  二、游戏在儿童身心发展中的价值

  1.促进儿童身体的生长发育

  幼年时期是身体生长发育迅速而关键的时期。骨骼肌肉的发育,特别是大脑皮层高级神经活动中枢的发展,在生理上要求儿童必须不断地变换活动。游戏是自由的,是随时随地都可以进行的,活动的内容、空间、强度等也可以随时变化,比较适合儿童生理活动的要求。

  2.促进儿童认知的发展

  瑞士心理学家皮亚杰指出:“认知活动发动了游戏,游戏又回过来加强认知活动。”他认为儿童游戏发展阶段与智力发展阶段是一致的,并根据儿童认知发展水平将儿童的游戏发展分为三个阶段,即感知运动游戏阶段、象征性游戏阶段、规则性游戏阶段。在游戏中,儿童与客体、他人、环境相互作用,借助于不断发展的语言的中介,自由地进行各种模仿、操作与探索,满足着他们探求外部世界的好奇心与求知欲。因此可以说,游戏是儿童认知发展的动力,是儿童获取社会经验的一种独特的方式。正如马斯洛和罗伊德写到的:“儿童早期是奠定智力发展的基础的令人兴奋的、有效的时期。游戏的过程正是智力发生的非同一般的、特殊的过程,这恰恰是游戏的作用之所在”。[5]

  3.促进儿童社会性的发展

  在游戏的情景中,儿童要与同伴交流、协作,共同选择、组织游戏,共同制订游戏规则,并严格遵守游戏规则,要不断地监督、评价自己与同伴的游戏行为。在这一过程中,儿童逐渐地了解了“我的”和“你的”之间的区别,不断解除活动的自我中心,学会公正地评价伙伴和自己的行为举止,逐步形成对于周围环境的态度,逐渐建立友谊、公正、负责的意识和观念。可以说,游戏的过程也是儿童自我意识不断发展完善的过程,不断社会化的过程。美国学者帕顿曾根据儿童在游戏中社会行为的发展,将儿童的游戏分为四个发展阶段,即独自游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏,从二者的关联与发展中也可以看出,儿童游戏行为的发展与其社会性的发展水平是一致的、统一的。

  4.促进儿童健康人格的形成与完善

  健康的人格是个体身心和谐发展的重要体现,儿童时期是健康人格形成的关键时期。儿童尽管是未成熟的个体,但他也具有人所共有的特性。一旦个体的基本生理需求得到基本满足之后,就会产生追求自由的需要。但生活在成人社会中的儿童,往往会受到成人不同程度的压制与束缚,容易产生各种形式的情感压力。在游戏中,儿童可以使自己从当前情景的束缚中解放出来,宣泄不良情绪,消除紧张,获得心理平衡与性情的愉悦。由此观之,游戏是儿童保持良好的情绪状态与健康人格的重要途径与手段。

  5.促进儿童创新意识与潜能的萌发

  游戏是一种自主、自由、能动、充满想象的主体性活动,游戏的这些品性正是创新意识、潜能得以滋生的土壤。在游戏、特别是假象性游戏之中,儿童的想象可以上天入地,无所不有,自由驰骋于假象与现实之间,在这一游戏氛围中,易于在一些客体与观念之间形成一些独特的关系和联想,这些独特的关系和联想一旦遇到日后现实可能性的催生,就会有所创新。因此,在此意义上,在一定程度上可以说游戏是创新意识与潜能的发源地,是其成长的根基。

  三、游戏带给学校教学(注:此处主要是指学前与义务教育阶段的学校教学。)的思考与启示

  1.关于教学中的儿童文化

  游戏是儿童的天性,是他们作为一个不同于成人的特殊群体自然展现自己生命存在与活力的舞台,他们有自己独特的感知世界的方式,有自己独特的行为、评价的准则与逻辑,有自己一套特殊的语言编码,一句话,儿童拥有自己独特的存在形式与文化。许多在成人看来不可思议、无法理解的现象,在儿童世界里却有着天生的自然性。然而,在现实的学校教学中,成人自我中心的思维习惯、不尊重儿童文化的现象比比皆是。在厘定教学目的之时,成人习惯于按照自己的价值观与逻辑来塑造儿童,并以自己的价值标准来评判儿童的优劣。在编制课程之时,总是成人根据社会、科技如何如何发展,来决定儿童应该学些什么,从未考虑儿童自己应该学些什么、喜欢学些什么,即使给予考虑,也多是形式上的。在教学进程中,更是将儿童文化排除在外,甚至用简单粗暴的填鸭式教学强迫孩子学习那些并不适合于他们当前水平、思维方式的知识技能,或者用生硬的教学破坏那些对儿童来说原本是美好的事物的形象,如音乐、美术、体育教学等。可以说,我们的教学是没有儿童文化的教学,在一定程度上,这也正是所有教学问题的根源所在。

  2.关于教学中激发学生的学习动机与兴趣

  在生活中不难发现,儿童在游戏中可以达到忘我的程度,甚至置成人的指责于不顾而尽情其中。那么,儿童为什么会如此喜欢、迷恋于游戏呢?原因很简单,游戏是儿童自发的、自愿自觉的活动,是由其内部动机激发的,他们对游戏本身有着浓厚的直接兴趣,正是这种产生于游戏本身的内在动机与直接兴趣吸引着儿童。以此反观学校教学,可以说在教学中如何激发学生的学习动机与兴趣,是一个至今仍未得到有效解决的问题。长期以来,在传统教学理论的影响下,在学校教学实践中,一直将激发学生的学习动机与兴趣作为教学过程的一个阶段或环节,是为完成教学任务、学生掌握基础知识基本技能服务的。在这里,激发学生的学习动机与兴趣成了教学的手段,甚至沦为课堂教学的点缀品与兴奋剂,而非教学的目的追求。即使激发起了学生的学习动机与兴趣,也只是暂时的、外在的,学生并未对学习本身产生浓厚兴趣。如此就不难理解,一方面,学校教师、家长绞尽脑汁、想方设法以图调动学生学习的积极性;另一方面,学生厌学的状况有增无减。因此,必须摆脱在此问题上的本末倒置、功利主义的心态与做法,将激发学生对学习生活本身的内在动机与直接兴趣作为教学的出发点与归宿,也只有这样,教学才能达到事半功倍的效果,也才能真正体现教学的价值与意义。

  3.关于教学中培养学生的创新精神与能力

  培养学生的创新精神与能力已成为当前我国教育、教学改革的主旋律与指导思想,教育理论与教育实践工作者也都从不同方面作了大量的努力。具体到教学领域,以探究性学习活动来培养学生的创新精神与能力已成为广为关注的课题。但深入教学实践不难发现,实践中存在的诸多观念或现象却是有碍于学生创新精神与能力的培养与生成的。其一,提及培养学生的创新精神与能力,在教师的头脑中总会预设有一个关于“什么是创新,如何创新”的观念框架,以此指导学生的探究行为,使学生的探究行为向教师预设的方向发展,并十分强调这一探究行为一定要达到一个可以测评的结果,如搞出一个小制作,写出一份调查报告等。其二,繁重的课业负担占用了儿童的绝大部分生活时空,即使在探究性学习活动中,教师也易于以短、平、快的方式进行,留给学生自己操作、思考、想象的时空是极其有限的。事实上,所有这些已无形中压制了学生创新意识与潜能的萌发,儿童没有像游戏中那样自由、不受束缚的想象、活动与体验,创新意识与潜能是很难迸发的。

  4.关于学生参与教学

  如上所述,游戏是儿童自由自主的活动,儿童是活动的主人,在游戏中全部身心融于其中,体验着自主、挑战、胜任带来的愉悦,展示着生命的活力与价值。与此形成鲜明对比的是,在学校教学中,尽管教学改革不断深入推进,但以教师为中心、以教材知识为中心的课堂行为特征仍然非常明显。教学的过程成了教师主宰下的非生命载体知识的简单的转移过程,教学生活缺乏应有的生机与活力。因此,必须强调在教学中,师生的人格地位是平等的,建立共同参与、彼此合作的师生关系,重视学生在教学中的精神体验。对学生而言,教学的过程不是被动接受非生命载体知识的过程,而是主动参与对智慧挑战的过程,能动地改造、内化知识,赋予知识个性化意义的过程,并在这一过程中体验人类探究知识、追求创新的艰辛与喜悦,体会蕴涵于其中的精神价值,使教学的过程成为收获知识、丰富体验、焕发生命活力与价值的过程。

  5.关于教学的价值

  学校教学是促进学生身心和谐发展的主要途径,发挥着不可替代的独特作用,这是教学理论与实践反复证明的科学认识。然而,长期以来,对这一科学认识的理解却是简单化的、甚至片面化的。在教育、教学实践中演化为教学是培养学生的唯一途径与形式,甚至演化为学科知识的课堂教学是促进学生成长与发展的唯一途径与形式。当成人在儿童身上取得所谓的预期效果而沾沾自喜时,殊不知儿童的这一成长是以他们的片面发展、童年自由与快乐的缺失为代价换来的。延绵千载的“业精于勤,荒于嬉”的古训根深蒂固,认为游戏就是玩,是恶的,是没有价值的,没有充分认识到游戏的本质及其对儿童身心发展的独特作用,即使认识到也只是作为教学的一种手段而已。事实上,“游戏,作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分,并不仅仅意味着‘玩’,甚至也不仅仅是儿童用以理解他生活于其中的世界的手段,它实际上是儿童存在的一种形式,是儿童生存的一种状态”。[2]因此,必须客观、合理地认识教学促进学生身心发展的作用,充分认识、提升游戏对于学生成长与发展的独特价值与意义。

参考文献

[1] 〔荷兰〕胡伊青加.人:游戏者[M].成穷译.贵阳:贵州人民出版社,1998.9.

[2] 边霞.儿童文化的基本特征[J].学前教育研究,2000,(1).

[3] 刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京:中国社会科学出版社,1999.74.

[4] 〔法〕米舌莱.教师与游戏[J].瞿葆奎.教育学文集·课外校外活动.北京:人民教育出版社,1991.182.

[5] 黄人颂.学前教育学参考资料(下)[M].北京:人民教育出版社,1991.287.

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