美英日三国教师资格证书制度及其启示

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内容摘要:我国教师资格证书制度存在着一些认识误区:(1)认为教师资格证书制度仅仅是确保教师入职者具备专业教育资历的一时性措施;(2)认为教师资格证书制度只针对非师范性专业毕业生的入职者和还未具备一定学历的在职教师;(3)认为教师资格证书制度等同于教师资格证书发放制度。正如霍姆

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].美英日三国教师资格证书制度及其启示.[J]或者报纸[N].上海教育科研,(05):58-61

正文内容

  我国教师资格证书制度存在着一些认识误区:(1)认为教师资格证书制度仅仅是确保教师入职者具备专业教育资历的一时性措施;(2)认为教师资格证书制度只针对非师范性专业毕业生的入职者和还未具备一定学历的在职教师;(3)认为教师资格证书制度等同于教师资格证书发放制度。正如霍姆斯报告《明天的教师》中指出的:“教学要提高自身的专业地位,只能靠提高自身的效率——提高学生的成就水平,深化学生的学习;同样,师范教育要提高自身的专业地位,只能靠颁发反映了最高水平和最严格训练的名副其实的教师证书。”在我国即将全面启动教师资格制度实施工作的今天,我们有必要对其他国家的有关经验进行总结和提炼以期有所启示。

  1.美国的统一性和高标准化

  美国的教师资格证书制度经历了一个从重数量到重质量,从低标准、宽要求到高标准、严要求,从各县、各州分散独立到全国逐步统一标准的完善过程。1825年,美国开始推行教师资格证书制度,由州确定一般要求和最低标准,具体规定则由地方学区来制订,对教师流动产生阻碍,因此推动各州之间教师资格证书的相互认可成为美国教师资格证书改革的重要举措。1890年,纽约州制订了一个教师资格证书交换计划(Exchange of Certification),至1921年全美有38个州加入这个计划。1946年,国家教育联合会(National Education Association)创立教师教育和专业标准委员会(National Committee of Teachers Education and Professional standards)作为政府机构授权为开设师资培训课程的学院和大学建立并推行一系列关于教师教育的国家标准。1989年,国家专业教学标推委员会(National Board for Professional Teaching Standards)成立。该委员会设立专门资金项目支持国家教师资格证书标准的开发,准备开始建立一种全国统一的教师资格证书制度——国家高级证书,其目的在于通过建立一个自愿的国家证书系统和鉴定优秀中小学教师的评议程序来帮助教学专业化地位的提高。为达到这一目的,委员会提出五项“核心建议”来作为国家教师标准的基础:(1)“教师对学生及其学习负责”;(2)“教师熟悉所教科目,并知道如何将其传授给学生”;(3)“教师负责管理和组织学生的学习”;(4)“教师要对他们的经验进行系统思考并从经验中学习”;(5)“教师是学习化社会的一员”。

  国家高级证书的申请必须具备以下条件:获得学士学位和拥有州授予的教师资格证书以及三年或三年以上的教学经验,申请这种证书的教师必须参加不同于原来各州的考试。在考试中,需要显示其专业知识和教学水平以及组织课堂教学、制订教学方案和与其他教师合作的能力。同时,还需要能够不断地对教学进行自我评估以及从中吸收经验教训。国家证书的种类涵盖了包括音乐、艺术、早期幼儿教育、英语不流利学生的教育、青春期特殊教育等各种学科领域在内的大约20余种教学领域,从而有助于提升教师专业地位并规范和拓宽教学的知识基础。国家教师教育认可委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education)为了致力于创立一种统一的、一致的,涵盖面广宽的国家鉴定系统和证书系统,培养“新型的专业教师”,认为教师证书的获得应该分为三个阶段:(1)师范生进入委员会认可的四年制师资培训方案,包括课堂观摩、课堂实习和为期10周的学校实习。在毕业之前,他们必须参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试,并在专业发展学校接受为期1年的合作性教学和学习;(2)州举行证书考试,目的在于考察申请者的所学知识和技能的应用程度,通过者获得州资格证书;(3)具有3年以上的教学经验后,合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核,通过者可以获得国家高级教师证书,没有获得者要继续参加专业发展活动。这是更新其证书的必由之路。此外,为保证教师权利和义务,采取合同的形式,从举办者和教师权利、董事会权利、责任、学费和工作标准、谈判程序、专业申诉程序、校历等方面对此加以限定。

  20世纪90年代以来,美国掀起师范教育改革的又一次高潮,有30个州或大或小地对教师资格制度进行了改革,其主要内容是:教师证书种类的多样化;详细规定取得教师证书的条件;教师证书的名称变更;取得教师资格的学分增加;教师培训教育内容的多样化;提高教师资格的水平,并且出台了一系列重要的师范教育改革文献,其中的《1999年法案:向所有儿童提供优质教育》对优质教师提出了新的要求,既对所教学科的深刻理解,受过有效的专业训练,还要懂得如何教学高标准的学生,知道如何向学生进行生动有趣的教学。

  2.日本的开放性和一体化

  1872年随《学制》的颁布,日本的教师资格制度创立,实行的是师范学校毕业资格制度。1874年,文部省规定授予官立师范学校学业考试合格者以“训导证书”,承认当教师的资格。1886年颁布的《诸学校通则》规定“凡教员须得文部大臣或府知事县令之许可证”,因而确立了教师“许可证主义”的原则。从森有礼制定文教政策时直到第二次世界大战结束的教师资格制度,经历了如下演变过程:初等教师资格制度的基本形态由师范学校毕业资格转变为教师许可证制度;由设定中小学几种教师许可证不同的方式区域统一化;教师许可证的种类基本上有两种,即有授予者决定和有职称决定;教师许可证有上下之分,由文部大臣授予的最具有权威性;教师许可证的期限从“有限期”到“无限期”乃至“终身有效”,初等学校教师的许可证从1900年开始终身有效;教师许可证有区域限定变为全国性通用;与其说重视教师的资格实质,还不如说以优先解决无资格教师问题为紧急课题;教师普遍许可证的授予者先为文部大臣和府县知事,后来统一有府县知事负责;取得教师许可证主要通过直接培养和间接培养两种方式。

  根据《教育职员许可法》规定:“师资培养教育要在高等师范教育机关进行,实行开放制,贯彻教师许可证制度,设定履行教职课程的基准;中小学教师须有教师许可证书,不履行者要给予罚款处分;教师许可证的基准有国家规定,都道府县教育委员会负责授予。”现行的日本教师资格为:(1)中小学师资必须由高等教育机关培养;(2)中小学教师不论其在国立、公立学校,还是私立学校任教,都必须持有教师许可证;(3)教师资格的必要条件除了重视一般的学识教养外,同时还注意学科专门知识和教学专业知识技能,并把教职专业性放在重要地位;(4)教师失职条件规定;(5)教师许可证种类及其相关规定;(6)小学教师资格不分科别,中学教师则按学科区分,并可获得两种以上教师资格许可证书,即既可以当国语教师,又可以做社会科教师;(7)教师资格证书是根据大学或短期大学的证明,由各道府县教育委员会颁布的普通教师许可证,在全国通用并终身有效;临时教师许可证的有效期为3年,只能在授予证书的都道县内使用;(8)除了选修师资培育课程后获得教师资格以外,在职教师通过研修可以取得高一级的或同级不同类的教师资格证书。

  3.英国的合作性和合格化

  英国的教师资格制度称为“合格教师资格证书”(Certificate of Qualified-Teacher Status)。英国的教育行政部门(现教育与就业部,原教育科学部)规定所有由地方政府兴办或补助的学校的教师必须是合格的教师,并对“合格教师”(Qualified Teacher)一词的涵义做了明确的界定。所谓的合格教师,即(1)经教育科学部本身以及代表教育科学部的其他单位以书面形式证明的合格教师;(2)研修下列课程之一:教育学士学位(Bachelor of Education)课程、教师证书课程、研究生教育证书(Postgraduate Certificate in Education)课程或者同一水准的课程。此项资格必须由英国大学或国家学历颁发委员会(CNAA)授予,而且师资培训课程必须是教育科学部认可的课程;(3)所有中小学新任教师都必须是既定条件的合格者。教师任用不是采用统一考试的形式,而是要经过公开招募、报名应考、第一次选考、第二次选考、与有希望者见面、决定、任命这样一种选拔任用过程。为确保师范教育课程的专业水准,英国对各种师资培训机构开设的教育科学专业课程和教师证书课程实行专业有效性认可(the accreditation of professsional validation of teacher education courses),由20世纪80年代中期成立的师范教育认可委员会(the Council for the Accreditation of Teacher Education)执行。师范教育执行委员会依据教育部颁发的师范教育课程标准对各高校的师范教育课程进行鉴定,并根据鉴定结果向教育部建议是否为该校的师范专业毕业生颁发教师资格证书。这种对师资培训机构的专业性认可制度直接与教师资格证书的颁发挂钩,有力地保证了师范教育课程的质量和教师资格证书的专业水准。

  三国的教师资格制度经过长期的历史发展都建立起严格而完善的法律法规体系和有力的执行保障体系,并且三国都实行对师资培训机构和教育课程的监控机制,与教师资格管理制度直接挂钩,从源头上保证了教师资源的质量。因此,从我国实际情况出发,我们实施教师资格证书制度应该作好以下几方面的工作。

  1.尽快以教师专业化特征为依据,提出统一的教师专业素质要求

  联合国教科文组织和国际劳工组织在20世纪60年代就倡导“教师应当成为一门专业”。1996年世界教育大会第80号建议《加强教师在多变世界中的作用之教育》再次提出教师专业化的要求。我国有学者认为,时代发展对教师队伍职业专业化要求,不仅体现在教师的学历水平上,而且还体现在教师的专业修养的内涵上。在新时期,教师职业专业化要求可以归结为专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等五个方面。这五个方面的具体内容以及其地位与作用,大致可以用表1来概括。

  表1

  教师职业的专业化素质要求

   项目主要内容 地位与作用

   专业精神

  认识教育事业的重要性,形

  作好教师工作的重要保

   成对事业的责任感;具有乐

  障;教师教育人格和伦

   业、敬业和为专业奉献自己

  理的核心组成

   的精神

   教育理念

  对教育工作本质的理解;关

  新型教师的重要特征;

   于教育的观念与信念 “工匠型”教师与“专

   家型”教师的主要区别;

   对教师工作具有超出性

   价值

   专业知识

  一般的、较宽广的科学与人

  教育工作成功的知识和

   文素养;当代重要的工具性

  技能性保证

   学科的知识与技能;1~2门

   学科专业知识和技能;教育

   教学知识与技能

   专业能力

  社会交往能力;组织管理能

  新型教师的重要特征

   力;教育研究能力

   专业智慧

  感受、判断新状态、新问题

  上述诸方面专业要求综

   的能力;把握教育时机和转

  合实现的产物;教育经

   化教育矛盾、冲突的矛盾、

  验积累升华的结晶

   冲突的机智、迅速作出教育

   决策和选择,根据实际对象、

   情景和问题,改变教育行为

   的魅力

  资料来源:叶澜《创建上海中小学新型教师队伍决策性研究总报告》,

  《华东师范大学学报》(教育科学版)1997年第1期。

  2.遵循循序渐进原则,建立严格意义上的教师资格制度

  国际上通行的做法是,必须四年毕业并修习规定的课程,经过教师资格初检合格后先担任实习教师;实习一年期满,经复检合格者,才能取得合格教师证书。当务之急是遵循世界发展的三级制度趋势,从初检到实习再到复检建立符合我国国情的教师资格认可制度。它包括两个方面:对师范生的教师资格认可和对志愿当教师的非师范生的认可。这都涉及到教师聘任制度。考虑到我国教育发展的不平衡性,严格意义上的教师资格制度的建立主要应当在东部地区和大中城市,在具备条件后逐步向全国推广。

  3.全面落实综合大学试办师范学院的新理念,建立教师教育新体制

  实行教师职业专业化要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度。而这一切的前提条件是教师教育新体制的建立。我国教师教育在培养要求上存在的主要问题是划一型、封闭型、理论型和终结型培养。国际教师教育模式的趋势是:教师教育和培养的空间模式已经由大学为本的模式转向以大学和学校共同结合的模式转变;由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究为基础的教师教育;教师由过去“作为技术员”的教师转变为“作为专家的”教师;教师教育的教学模式由“训练模式”转变为“发展模式”。因此,在研究生、本科生师范教育阶段,要全面理解和落实中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“由条件的综合型高等学校中试办师范学院”的新理念。

参考文献

1.高等师范体制改革研究组编:《中国教师教育的新境界:中国高等师范教育体制改革研究》,北京师范大学出版社2001年版。

2.陈水朗主编:《当代日本师范教育》,山西教育出版社1997年版。

3.Lucas.Christopher,J:Teacher Education in American:Reform Agendas for the 21st Centry,St.Martins Press.New YOYK,1997.

4.A.Green al.:Quality Assurance in School-based initial teacher education.Education Today Vol.49.No.2.

5.吴文侃、杨汉清主编:《比较教育学》,人民教育出版社1999年版。

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7.毕卫红:《英国中小学教师的职前证书培训》,《外国教育研究》,2000年第5期。

8.《教师资格制度离你已经很近》,《中国教育报》,2000年4月6日。

9.方彤:《从美国经验看建立教师质量保证体系》,《教育研究与方法》,2000年第3期。

10.陈振华:《教师资格证书制度之探讨》,华东师范大学1996年硕士论文(未发表)。

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