切近中国历史文化语境的教育史研究

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副标题:——以孔子之“学”的阐释为例

英文标题:The History of Education Research in the Chinese Historical and Cultural Context: Take the Interpretation of Confucian

内容摘要:教育史既是社会科学,也是人文学科。作为人文学科,教育史研究应该切近中国历史文化语境,在“入境”、“构境”和“引人入境”上多下工夫。例如,在对孔子之“学”的阐释上,如果超越“规律—原则—方法”这一技术化进路,在同情与体贴中切近之,我们将会发现:对于孔子来说具有根本意义的“学”,并非服于任何外在目的、对象化、工具性的知识活动,而是一个人不断自我超越的生命和生活历程,其间充满了精神张力和乐感韵律。学与不学的根本区别,就在于是否进入此境;而教,不过是通过在境中言并引人入境,有效介入学者的精神世界,让学者进入居间引发、欲罢不能的状态。“入境”意味着进入时间(历史的时间而非物理的时间),感受并顺应“生命—生活”的节拍,在自我兴发中不断超越既成状态。这其实也是“学习”和“教育”的本义。

关键词:孔子,历史文化语境,孔子之“学”,Confucius,historical and cultural context,Confucian "Learn

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].切近中国历史文化语境的教育史研究.[J]或者报纸[N].教育学报,(5):98-106

正文内容

  中图分类号:G529;G40-092

   文献标识码:A

   文章编号:1673-1298(2012)05-0098-09

  改革开放三十余年来,在连续不断的“教育史学危机”甚至“全面危机”的惊呼中,中国的教育史学还是获得了长足发展,取得了日渐丰硕的成果。仔细想来,任何学问、包括教育史研究都以求真为根本目的,只要它能增进人类的知识、启迪教育的智慧,便已具有了独立自足的价值,并无“危机”可言。人们的所谓“危机”,大半出在“致用”环节上:要么是以之为业者吃饭的家伙出了问题,业中人士即便自觉才高八斗、学富五车,营生的路子却越走越窄,不像过去“吃”得那么踏实了;要么是其所求之真日渐高雅、曲高和寡,只能囿于十几二十人的小圈子,难以产生广泛社会影响。对于此类危机,业者大可八仙过海、各显神通,即便是易辙“从良”或自娱自乐,也不失为有效应对之策,没有什么大不了的。以“吃饭”或追求耸动社会的轰动效应为根本目的,还是囿于从业者的一己之利,本身就与学术的求真旨趣和公共关怀了无干涉,又何必与之较真呢?

  不过,对于一个充满求真热情和公共关怀的学者来说,学术的危机感始终如影随形、挥之不去。这是学术的使命感和责任感驱策下的天然焦虑,无之即不成学术。就中国教育史研究而言,根本危机可能还是出在我们“求何种真”和“如何求真”上。教育史既是社会科学,也是人文学科。但近些年来,笔者越来越深切地感受到:中国教育史研究作为社会科学的特点体现得还比较充分,体现人文学科特质却相对不足。“规律—原则—方法”这一主流分析话语独步天下,就是其典型代表。我们知道,人文学科的根本特点在于它关注和呈现人(类)的生存状态和发展命运。为了做到这一点,它就不能不把尊重、同情、体贴和理解当作自己的根本探究方式,把“构境”(重构充满精神张力的历史情境、语境或态势)、“引人入境”作为自己的根本表达方式。但是,在“规律—原则—方法”的视野中,历史活体被斩头去足、大卸八块:人被还原成了物;充满现场感、时间感和文化感的思想活动,变成了平板化、抽离于历史时空的技术操作。

  “规律—原则—方法”从而社会科学式的探究自有其自身的价值,这是谁也不能否认的。但是,囿于这样一个层面的探究历史,又是缺乏历史感的。一方面,任何“规律”或“方法”在历史文本中的呈现都是境域化的:有谁会否认,同一个“因材施教”的命题,在孔子和庄子思想中表达着极其复杂而不同的情怀?另一方面,人们对于“规律”“方法”的运用也是极其境域化的:有哪一个教育者会仅凭一句“因材施教”的命令就会因材施教得很好?哪怕你把因材施教的步骤和方法规定得再具体细密,也无济于事。这说明,那些技术化的知识只有开显于具体境域之中才能被深入领会和有效运用。对于中国教育史研究来说,在同情与体贴中构境、造境,就是要超越(而不是简单地否定)那种技术化的进路,让技术化的知识开显于中国教育的历史与文化语境之中,呈现其本有的意义与思维脉络。语境开显本身,也是拓展今人教育精神空间的过程。这正是教育史研究的人文学价值所在。

  笔者不才,谨以孔子之“学”的诠释为例说明之。

  一、“学”之一字,于孔子重莫大焉

  《论语》开篇即曰:“学而时习之,不亦说乎?”尽管《论语》乃孔门后学所编,但其篇章安排恐非随意进行,可能体现了后学对孔学精神的切身领会。细读《论语》可知,对于孔子,“学”的意义确实非比寻常。

  《论语·述而》记曰:“子曰:‘默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉!’”在这里,孔子用十分坚决而肯定的语气表示:“学而不厌”乃其一生最重要的事业之一。相似的表达,在《述而》篇中还有两处。一处是:

  子曰:“若圣与仁,则吾岂敢?抑为之不厌,诲人不倦,则可谓云而已矣。”

  这里的“为之”因与“诲人”相对,显然与“学”可以互换。从《孟子·公孙丑》所提供的线索来看,这段话可能是孔子针对子贡所问而发:

  昔者子贡问于孔子曰:“夫子圣矣乎?”孔子曰:“圣则吾不能,我学不厌而教不倦也。”子贡曰:“学不厌,智也;教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣。”

  另一处是:

  叶公问孔子于子路,子路不对。子曰:“女奚不曰:‘其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。’”

  为了突出孔子好学乐教的精神,司马迁让这段话与学不厌、教不倦紧密勾连在一起,并详其语境曰:

  明年(约前489年),孔子自蔡如叶。叶公问政,孔子曰:“正在来远附迩。”他日,叶公问孔子于子路,子路不对。孔子闻之,曰:“由,尔何不对曰‘其为人也,学道不厌,诲人不倦,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至’云尔。”(《史记·孔子世家》)

  其实,若不过于拘泥,“不厌”“不倦”的正面表达也是“好而乐之”之意,其与“发愤忘食、乐以忘忧、不知老之将至”正相通贯。孔子对于自己的好学精神如此自信,认为其非常人所能及,所谓“十室之邑,必有忠信如丘焉,不如丘之好学也。”(《论语·公治长》)

  暮年之时,孔子曾这样总结自己的一生:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《论语·为政》)清儒李二曲在《四书反身录》中申此章之意曰:

  此章真夫子一生年谱也。自叙进学次第,绝口不及官阀履历事业删述,可见圣人一生所重惟在于学,所学惟在于心,他非所与焉。盖内重则外自轻,所性不存故也。由斯以观,吾人亦可以知所从事矣。事业系乎所遇,量而后入。著述生于明备之后,无烦再赘,夫何容心焉![1]78-79

  二曲所述未免乎道学习气,但他在反身理会中断言“圣人一生所重惟在于学”确属深透不易之论。

  不难看出,在孔子的精神世界中,有一个为他所特别看重、极其自信而又终身奉持的“学”。这个“学”到底是什么?

  二、“学”:学事乎?学道乎?明心乎?

  打开我们的教育史著述,你会发现,今人几乎无一例外地把孔子所说的“学”纳入我们的教学认识论框架中,不假思索地就把它理解为与“教”(teaching)相对应的“学”(learning),即以知识、技能的授受为基础、以能力和品德的养成为目的的对象化、工具性活动,并据之总结出诸如“学、思结合”(有的还扩大为“学、思、行结合”)“启发诱导”“因材施教”“好知乐学”“实事求是的学习态度”之类的教和学的原则、方法。很明显,这是基于“工程—技术”视野的中国现代学术思维,在教育史研究领域的自然引申。

  可是,古人就不作这样简单化的处理。清儒毛奇龄在《四书改错》中说:

  学有虚字,有实字。如学《礼》、学《诗》、学射、御,此虚字也。若“志于学”、“可与共学”、“念终始典于学”,则实字矣。此开卷一“学”字(指“学而时习之”之“学”——引者注),自实有所指而言。……学者,道术之总名。……以学道言,则大学之格致诚正修齐治平是也;以学术言,则学正崇四术,凡春秋《礼》、《乐》,冬夏《诗》、《书》皆是也。[1]3-4

  毛氏所言“虚字”即泛指,或者说是广义的学,凡人生百业中未知未能而求知求能的活动,皆有以当之,我们不妨称之为“学事”;“实字”则系特指,即以特定对象为指向的学习活动。在毛氏看来,包括“学而时习之”“志于学”“可与共学”等在内的“学”均系特指,其对象为“道术”(以道为旨归,以术为依托),我们不妨称之为“学道”。

  毛氏所言与朱熹之说大致相近,朱子曰:

  夫学也者,以字义言之,则己之未知未能,而晓夫知之能之之谓也。以事理言之,则凡未至而求至者,皆谓之学。虽稼圃射御之微,亦曰学,配其事而名之也。而此(指“学而时习之”章——引者注)独专之,则所谓学者,果何学也?盖始乎为士者,所以学而至乎圣人之事。伊川先生所谓“儒者之学”是也。盖伊川先生之言曰:“今之学者有三:辞章之学也,训诂之学也,儒者之学也。欲通道,则舍儒者之学不可。尹侍讲所谓‘学者,所以学为人’也。学而至于圣人,亦不过尽为人之道而已。”此皆切要之言也。[2]1401

  其实,以“学道”概其所学,司马迁早已发之,前引《史记·孔子世家》中“学道不厌”一语可以为证。《论语》中也出现过“学道”的字眼:“君子学道则爱人,小人学道则易使”(《阳货》);“百工居肆以成其事,君子学以致其道”(《子张》)。但是,“学道”话语的流行,毕竟是在“道学”(理学)兴起之后。其“儒者之学”、“学道”、“学做人”等,都是相通而可互换的说法,体现了心性儒学的致思趣向。

  今儒张祥龙对上述传统解释仍不满意,认为它们的共同问题是让孔子的“学”完全受制于“所学”:“从《论语》全书来看,‘学’在一些重要的地方不能被置换为‘学什么’或‘学的什么’;不论‘学(的)什么’,总遗漏了孔子讲‘学’本身所蕴涵的那样一种更纯粹活泼的意思。”[3]232他经过细密分析得出结论是:“简言之,‘学’是这样一种活动,它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界。”[3]237张祥龙是位学术领悟力极高、很有思想深度的大学者,其涉及孔子思想的几本主要著作如《从现象学到孔夫子》、《孔子的现象学阐释九讲》、《先秦儒家哲学九讲》等,笔者都认真拜读过。从书名即可看出,他是在现象学与中国传统思想的贯通中解读孔子思想的,所言颇有新意、深具启发性。

  的确,如果把孔子之“学”进行过于对象化的理解,那“学道”和“学事”便没有本质区别,都不过是受制于社会分工的一种职业性活动而已。我们若能悬置自己先入为主的“学”的观念,跟随历史文本的指引而进入其语境之中,就会发现,孔子所言之学确实并不那么简单。《论语》中“学”字共出现64次,语境不同,所言各别。其中,确有不少意指求知求能的对象化、工具性活动,如“学《诗》”、“学《礼》”、“学稼”、“学圃”等。但是,那个对孔子来说具有根本价值和意义、最能体现儒者精神的“学”,如“学而时习之”、“有颜回者好学”、“十有五而志于学”、“好仁不好学,其蔽也愚……”等,恰恰都省略了“所学”而直指“学”本身。这是怎么一回事呢?

  在《论语》中,孔子所追求的“学”和他关于“学”的言说,充满了境域感、情理交融。《论语》首章曰:“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”这三个反问句首先要传达的并非某种硬性道理,而是言说者的切身感受,是其情绪、情感状态的从容呈现。当然,这呈现也带出了某种道理:“学而时习之”与“说(悦)”具有不可分割的内在联系。关于“学而时习之”,今人通常的理解是:学了一定的知识技能(如礼、乐、射、御等)后,按时地(或不时地)去练习(实习、复习)。杨伯峻先生的《论语译注》即如此译之。可是,仔细想想,这种理解可能很成问题:这样的“学而时习之”与“说(悦)”真的有内在必然联系吗?无论古今,对于很多人(且不说是多数人)来说,它不也可能是“不亦苦乎”的?也有这样的情况,人们每天重复做同样的事情(如读书),未见得多么好、多么喜欢它,而是如同吸烟一样,有一种习惯性依赖,不如此则心绪难宁、手足无措;长远地看,那倒可能是令人痛苦不堪的病态反应——坏习惯总是改不掉——这有何愉悦可言?如果是这种情况,那孔夫子定非好学乐知之人,倒更像是患了强迫症、有了学习癖的病人。看来,要在那种对象化、工具性的学习活动与学习者的精神愉悦之间建立内在而直接联系,是相当勉强的。

  孔子弟子三千,其中绝不乏出色、勤勉之人,故有“贤者七十二”之说。可是,孔子只把“好学”的美誉授予少他40岁的颜回:“有颜回者好学,不迁怒,不贰过。不幸短命死矣,今也则亡,未闻好学者也。”(《论语·雍也》)颜回好学,不是他能拼命占有对象化知识,而在于他“不迁怒,不贰过”。这似乎与道德修养有关——《论语》不就是把颜子列于“德行”科之首的吗?可是,如果仅仅把道德理解为某种抽象的价值原则和规范,把德行、德性仅仅理解为体现某种原则、规范的行为与品格,仍与孔子的思想相当隔膜。《论语·阳货》载:

  子曰:“由也!女闻六言六蔽乎?”对曰:“未也。”“居!吾语女。好仁不好学,其蔽也愚;好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贼;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱;好刚不好学,其蔽也狂。”

  古今注疏,大都把其中的“学”理解为“学问”(用做名词,如今日所谓“知识”;若用作动词“学而问之”,倒可能更恰切些),其不通已甚。唯皇侃《论语义疏》所引江熙之注近之。江熙曰:“不学不能深原乎道,知其一而未识其二,所以蔽也。……学者假教以节其性,观教知变,则见所过也。”[1]121抽象地看,仁、智、信、直、勇、刚等,都不失为合理的道德原则或规范;闻其风而好之者,亦不失为良好品格。但孔子认为其事可能有蔽:关键不在你是否坚持了这些原则(江熙所谓的“教”),而是你能否在复杂多变的生活场景中通权达变,将“教”所指示的积极价值恰如其分地实现出来。以此反观孔子对颜回“好学”的赞许,可以说,“不迁怒,不贰过”要强调的重点不在“怒”还是“不怒”、“有过”还是“无过”,而在于那“怒”、那“过”的“迁”之与否、“贰”之与否。“迁”了、“贰”了,就会被对象化的东西所锢、所蔽,如鲠在喉,郁滞不通、顽固不化;而“不迁”、“不贰”,则意味着从对象化状态中解放出来——不管那被当做对象来把捉的东西是身外某物,还是曾经生成于学者心中的情绪状态、知识观念——以开出或进入感而遂通、物来顺应之境。这也正是孔子“毋意,毋必,毋固,毋我”(《论语·子罕》)以及“学则不固”(《论语·学而》,“不固”即“不蔽”)所传达的。所以,“学则不固”看似采用了因果句式,其实“不固”不仅是“学”的结果或目的,它同时是“学”的内在规定:“不固”(如“不迁”、“不贰”)才称得上“学”和“好学”,方能“不蔽”。

  由此观之,孔子言“学”在关键处对“所学”的省略,就是要悬置对象化状态,让人们入时随景,与生活世界中所遭遇者不即不离、自由唱和,以达“无蔽”之境。无蔽之境本身就充满了乐感。故孔子说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)在“知之者”状态中,人与世界相互外在、处于对象性认知关系之中,有距离、有隔阂;“好之者”已在情绪的感通中投入世界,与世界中之物相亲相近;“乐之者”则同时超越了距离与黏滞,若即若离、能近能远……今人总喜欢把孔子这段话及其相关言说加以固化,总结出诸如“好学乐知”之类的学习态度、学习原则。其实孔子此语只是其生活状态、生命体验的自然呈现以及引人入境的形式指引,并不是对弟子们的耳提面命:大家一定要好知乐学呀!孔子深知,若未曾入境,再多“应该”、“必须”之类的教诲也是无效的。更何况,孔子这段话根本就省略了“知什么”“好什么”“乐什么”;他要说的是:做任何事情,都可能存在着“知”、“好”与“乐”的差异,只有“乐”才是入时随景的。

  笔者这样说,可与孔子的人生经历相印证。二十多岁的时候,孔子曾做过委吏、乘田之类的小吏。《孟子·万章》记曰:“孔子尝为委吏矣,曰:‘会计当而已矣。’尝为乘田矣,曰:‘牛羊茁壮而已矣。’”记载相当传神:事虽卑贱,但孔子不仅干得非常认真、出色,且意态超然,自信自豪、轻松充实。你说孔子这种“学”是学什么?“学做事”还是“学做人”?好像都是,又都不是;正如张祥龙所说,如此处理“总遗漏了孔子讲‘学’本身所蕴涵的那样一种更纯粹活泼的意思”。孔子言“学”明显侧重于那种充满情趣、境域感和自我超越的精神性方面。正因如此,李二曲才会说“圣人一生所重惟在于学,所学惟在于心”,张祥龙才会说“‘学’是这样一种活动,它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界”。我们不妨称此类阐释为“明心”说。

  不过,认孔子的“学”为“明心”的活动,难免有“以心求心”之讥。它会与人错觉:孔子似乎在倡导一种无对象、无内容的空洞之学。其实,“学”有无对象或心理指向与是否把所学对象化,完全是两回事。对于孔子具有根本意义的“学”,是有其心理指向的,它就是每个学习者的日常生活本身:贯穿于生活的各种场景,囊括了人生的各个阶段。其“学”的实质,就是投入生活、感受生活、理解生活而又不断超越既成生活状态的生命提升过程:“不怨天,不尤人,下学而上达。”(《论语·宪问》)一个总能进入当下生活境域而不断自我超越的人,总是充实而快乐的,怎么会怨天尤人呢?明乎此,则触处皆通:说学是“学事”“学道”“明心”也好,说学是“学做人”“修身”“儒者之学”也罢,均无不可。昧乎此,则处处茅塞:学事则滞于事,学道则滞于道,明心则滞于心。笔者的一位精于西方哲学和教育的朋友,近来颇有钟情于中国哲学和教育之意。他说:“西方人论学(learnig),往往绕着知识和逻辑打转;中国人言学,则知识、品格与境界都在其中,太深邃啦!”这种感觉确实不错,你能把孔子所说的这个“学”,在心、事、道、身的割裂中加以理解吗?

  孔子说:“古之学者为己,今之学者为人。”(《论语·宪问》)“为己”意味着丰富和提升自己,“为人”者则既为流俗所眩又转而炫耀于俗。这样理解大致不错,但还不够味儿。去夫子未远的荀子是这样引而申之的:“君子之学也,入乎耳,箸乎心,布乎四体,形乎动静,端而言,蝡①而动,一可以为法则。小人之学,入乎耳,出乎口,口耳之间,则四寸耳,何足以美七尺之躯哉?”(《荀子·劝学》)君子的为己之学充盈于其整个身体,充满了身体感。君子是如此有魅力,以至于他的言说和行动方式,都可以成为人们竞相描摹的对象。循着荀子的指引,孔子连“学”也省略掉了的“学”境,似可向我们进一步敞开了。

  三、学:充满张力的乐境

  《论语》中有两段孤悬独立的文字:“子曰:‘志于道,据于德;依于仁,游于艺’”(《述而》);“子曰:‘兴于《诗》,立于礼,成于乐。’”(《泰伯》)其中皆不见“学”字,却都以“学”为主题。

  1.“学”境中的时空张力

  “志于道,据于德;依于仁,游于艺”以两两相对的方式,展示了“学”境中的张力关系。关于“志于道,据于德”,朱子《论语集注》曰:“志者,心之所之之谓。道,则人伦日用之间所当行者也。知此而心必之焉,则所适者正而无他歧之惑矣。据者,执守之意。德,则行道而得于心者也。得之于心而守之不失,则终始惟一而有日新之功矣。”[2]121朱子把“道”和“德”都作了现成化的理解;于是,“志于道,据于德”就表现为“知道—向道—守道—得道”这么一种由知而行的线性过程。可是,体孔子之言再读朱子之注,总感觉后者丢失了前者中的某种活泼意味。朱子对此大概也有所觉察,遂在其前填充以“知之”二字、其后又追加了“而有日新之功”。但仍让人觉得相当外在。

  相比之下,何晏的《论语集解》则灵动得多:“志,慕也。道不可体,故志之而已。据,杖也。德有成形,故可据。”[1]443我们可以把孔子所说的“道”定义为诸如“文化理想”、“人生法则”、“宇宙根源或规律”等有着确定内容的东西。但是,当孔子道出“志于道”之时,那个“道”已经进入了他的生活世界,构成了他的意向对象:它是什么不是最重要的,重要的是它具有兴发作用,总在高处、远处,让你举目远眺、翘首以待。所谓“道不可体,故志之而已”,“道”不是某种现成有形之物可加以拘持,它在你的真诚企慕和向往中成为你超越当前状态的自我兴起。同样,“德”也不能僵化地理解为“道德”(morality)。德者,得也;它就是你当下的生活和发展状态。它为以往的生活所成就,作为根据地成为你通向未来的新的出发点;它就像一副拐杖,让你据之、依之而从容前行。如此一来,“道”和“德”、“志”和“据”便构成了充满张力、居间引发的学境:志道让据德向未来、向可能性敞开,故能据而不拘;据德让志道承续既往、立足当下,故能志而不虚。孔子言“道”之言颇多,却从不给“道”下定义;每当那个道字呼之欲出之时,他却欲言又止、引而不发,如“吾道一以贯之”(《论语·里仁》)。这表明,孔子关于“道”的言说本身,就充满了张力感。关于孔子“朝闻道,夕死可矣”(《论语·里仁》)之语,俗儒总是拘牵于言词之表而将文字一一坐实:“朝”是早晨,“夕”是晚上;“闻”是听说和知道,“死”是死亡和生命终结;“道”是道理。如果真是这样,孔子早就死了。

  关于“依于仁,游于艺”,朱子的解释是:“依者,不违之谓。仁,则私欲尽去而心德之全也。功夫至此而无终食之违,则存养之熟,无适而非天理之流行矣。游者,玩物适情之谓。艺则礼、乐之文,射、御、书、数之法,皆至理所寓,而日用之不可缺者也。朝夕游焉,以博其义理之趣,而心亦无所放矣。”[4]朱子之说因执著于善与恶、理与欲的对立而使理过分抽象化、对象化,但他在心与事的对应中理解“依于仁”和“游于艺”的关系,还是相当不错的。如果说“志于道,据于德”呈现出学境中的时间张力感,那么,“依于仁”和“游于艺”则重在呈现其空间(内与外、心与事)张力感。

  我们知道,“仁”这个词是最能体现儒学特色的,儒者之道、之德说到底就是仁道、仁德。所以,一定要把孔子的“志道”“据德”“依仁”三者割裂开来,强分先后轻重,也是顽固不化的表现。《论语》言“仁”之处不少,都因境而设,且有境界上的层次性,难以视之为定理。一定要给孔子之“仁”下一普遍性定义,常常会捉襟见肘,难免让孔夫子摇头苦笑。但是,其仁道、仁心、仁德之说的基本端倪,还是依稀可见的:它以亲子之爱为源头,以忠恕之道为基本实现方式,以感通人我(物)、生成生命的意义为指归。好在此处于“依于仁”和“游于艺”的对应中展开论述,只须揭示其张力关系即可。“依”的肯定性表达是“倚”,即依偎之、循持之;其否定性表达是“不离”或“无违”。“依于仁”就是无时无地不让此心与仁相伴随、听从仁的召唤。“游”者,此心在事、在物而又能超离之,有游动空间、能自如发挥;“艺”者,在孔子那个时代主要指“技艺”或“艺能”,如礼、乐、射、御、书、数就是孔子年轻时代所学并于其后用做教学弟子者。艺之所以成为艺,在于它是手脑并用、身心协同的,充满了身体感。“游于艺”,使艺能超越了单纯的实用技术,成为身心共举、主客一如,充满动态尺度感而能赏心悦目的艺术,朱子所谓“玩物适情”者是也。依止于仁不是把仁作为一个孤悬的对象去把捉,它需要人投入、烦忙于日常生活,尤其是那些满足生活所需之基本艺能的习得与运用之中,故要游心于艺、让仁心激活于艺境;游心于艺,不只在获得生活的技能和情趣,它同时要通向生命的意义之源,故须依止于仁。一“依”一“游”,动中有静、静中有动;一“仁”一“艺”,内外相须、德艺相涵。

  2.“学”境中的乐感韵律

  “兴于《诗》,立于礼,成于乐”这句话,历来为人们所重。可是,由于它孤悬独立、显得没头没脑,后世注家便如猜谜语一般,从不同方向予以诠释。其有代表性者:魏人王弼以“为政之次序”——观风—制礼—作乐——释之[1]530;朱熹以其“乃大学终身所得之难易、先后、浅深也”[5],似就大学所达到的最高成就(其实也是人生修为所能达之最高境界)而立论;近儒王国维从现代学科分野出发,认为这段话表达了孔子教人“始于美育,终于美育”[6];今儒张祥龙则更以其为“孔子全部学说的纲领”[7]。如此众说纷纭,我们将取正于谁人?

  其实,如果我们把孔子那段话领会为“学境”之呈现,上述纷扰便自然消解。一方面,孔子之学既然贯穿于生活的各种场域,治国理政可以入“境”,读书治学亦可入“境”,养猪种菜亦未尝不可入“境”,所谓“君子学道则爱人,小人学道则易使”也,何必拘泥于狭义的为政还是为学?另一方面,孔子之学既然展开于人生的各个阶段,大人的修齐治平可能入“境”,小子的洒扫应对亦可入“境”,何必拘泥于小学与大学的硬性分疏?王国维的“始于美育、终于美育”和张祥龙的“孔子全部学说的纲领”,若与“学境”相连,就会更加入情入理。

  基于“学境”的视野,在对“兴于《诗》,立于礼,成于乐”的理解上,“兴”、“立”、“成”宜实,“《诗》”、“礼”、“乐”宜虚。“兴”者,起也;既是“起始”,也是“起情”,是通过“起情”而“起始”,而进入学境。其时,境中人将一切无关干扰皆被阻断,精神高度凝聚、情感跃动起来,蓄势以待发。“立”者,甲骨文中像人立于地上,故《说文》曰“立,住也”;但这个立不是孤立隔绝,而是在特定场域中站位,故《经典释名》曰“如林木森然各驻其所”;它也不是呆立不动,而是立而行之、行而立之,故《广韵》曰“立,行立”。在学境中,“立”意味着驻足、纵放于兴起之境,在运动、拓展与开创中确立自身。“成”者,既是“成就”(《说文》曰“就也”),也是“完成”(《广韵》曰“毕也”)。在学境中,“成”意味着淋漓尽致释放、发挥后的满载而归,充实满足而愉悦,它以敛藏的方式预持着下一次的兴起。

  “兴于《诗》”是于《诗》中领会兴起之境。这是因为,“兴”不仅是最能体现“诗”之特质的制作、传述之法,也是其主要功能所在(所谓“《诗》可以兴”)。“立于礼”是于礼中领会行立之境。“礼”不只是静态的规范和仪则,尽管时代愈后人们愈容易将其抽象和静态化。在本质上,“礼”代表的是条理和秩序;而秩序,是由人的活动生成的。故《说文》曰“礼者,履也,所以事神致福也”,《释名》曰“礼,体也,得其事体也”。“履”和“体”都是“礼”的动词化表达,表示作为秩序、条理、仪则、规范等的礼是可以践履的,并在人与神、人与人的互动中(即在行立中)被不断生成。“成于乐”是于乐中理会成就之境。“乐”在其社会生活的较早起源中,就与王者功成有关,故《礼记·乐记》曰“王者功成作乐”;所谓“功成”不只是王者夺取了天下,更是其成就了百姓、赢得了民心、切近了民情;而所成之乐,就发挥了王者缅怀既往、告慰神灵、与民同乐、自我激励等多方面的功能。所以说“《诗》”、“礼”、“乐”在理解上宜虚,是因为它们分别表征着“兴”“立”“成”的典型状态,而不是说只有《诗》才能兴……

  若打通了此一阻隔,《论语·八佾》那段孔子言乐(音乐)之语,正可为我们领会其学境所用:“子语鲁大师曰:‘乐其可知也。始作,翕如也;从(纵)之,纯如也,皎如也,绎如也,以成。’”始作之翕如,相当于兴起之境,恰如一只雄鹰锁定目标、全神贯注、敛翅欲飞;纵之,相当于行立之境,如同雄鹰展翅凌空,紧随目标、顺应地势,时疾时徐,纵横驰骋;成之境,如同猎物在手,雄鹰神定气闲、细细品味之状,也便是孔子闻《韶》后“三月不知肉味”之情状。由始而纵而成——这是为乐之境,也是为学之境:充满了乐感韵律。我们若用如今的学科概念加以总结,说孔子之学始于美育而终于美育,是否太小看了孔子?

  四、“学”与“诲”:在境中言且引人入境

  一句“学而不厌,诲人不倦”,即足以让孔子立于人类最伟大的教师之林:进入了为师之境,道出了为师的真谛。梁启超说:“孔子屡次自白,说自己没有别的过人之处,不过是‘学而不厌,诲人不倦’……孔子特别过人处和一生受用处,的确就在这两句话。”[8]真乃知道之言!对于孔子来说,“学”和“诲”是一体两面的事情。对己而言是学,对人而言是教;在古汉语中,“学”和“教”居然可以是同一个字,就是我们先人对于教学之道的深刻洞察,叹为观止!②不仅如此,学是成己,教是成人;但成己离不开成人,成人亦所以成己;它们是互为目的和手段的。在孔子看来,对于教与学内在关联的任何人为割裂,都会使学和教失真走样。《大学》以“修身”③为中心的八条目,若不置于此语境中加以理解,就会剪不断、理还乱。

  对于孔子来说,不仅学要入境,教也要入境。入境首先意味着在境中言,让教者之言有效切入学者的生活世界。比较《论语》与《理想国》,我们很容易发现其言说方式的不同:后者常常把言说引向刚性的逻辑和概念化的抽象知识,前者则在顺性达情之中,相机而动、游于无方。“仁”是孔门的精神兴奋中心,自然也是孔子和弟子日常谈论的重要话题。但同样“问仁”,对于不同学者,孔子所言各异:答樊迟,曰“爱人”;应颜回,曰“克己复礼”;语仲弓,曰“己所不欲,勿施于人”;告司马牛,曰“其言也切”。即便是对于同一个学生的相同问题,在不同场合孔子所答亦灵活多端。《论语》中樊迟问仁凡三见,除“爱人”说外,尚有“居处恭,执事敬,与人忠,虽之夷狄,不可弃也”和“仁者,先难而后获,可谓仁矣”之说。所说不同,却表达了相同的精神气质:即事言理、因人设教、相机而动。这一切,无非都是为了有效地介入学者的精神世界,在情、知、意、行的联动中促进学者的精神转化和成长。对于孔子的“不愤不启,不悱不发”(《论语·述而》),朱熹的注释最为传神:“愤者,心求通而未得之意。悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意。发,谓达其辞。”今人每以知识(特别是逻辑化的知识)言教学,已不能达孔子之意。其实,“愤”和“悱”代表着为学者上下求索过程中痛苦、憋闷、郁滞的精神状态。这种状态可能来自于某种知识问题或因知识问题而起,却又不止于知识,也可能来自于做事的茫然、人生的困惑或情感的困扰。而此时的教者之言,发挥的是“启”和“发”的作用,即打通精神阻隔、舒发郁滞之气。

  入境也意味着善于引领学者进入为学之境。《论语》中孔子的很多独白和与学生的对话,都充满了兴发之意。“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”他不直接用肯定句式,而是用带有或然性语气的探问,来引发、兴起学生的情思;他在独白、自述,却又充满着对学生之回应的期待。在孔子看来,教和学本就应该在相互感通、回应中进行。《论语·阳货》载:“子曰:‘予欲无言。’子贡曰:‘子如不言,则小子何述焉?’子曰:‘天何言哉?四时行焉,百物生焉,天何言哉?’”以喻(“四时行”喻教,“百物生”喻学)明理,形象而生动;所言如诗,有节奏、有韵味,引而不发。《论语》中,颜渊总是以一个缄默、愚讷、信从者的面貌出现:“不违如愚”、对孔子之言“无所不悦”。然而,正是这个颜渊,对孔子神龙见首不见尾的师者风范和境界体会最深,充满崇敬:“仰之弥高,钻之弥坚,瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼。欲罢不能,既竭吾才,如有所立卓尔。虽欲从之,末由也已。”(《论语·子罕》)正所谓日新之师造就日新之徒——颜子以“欲罢不能”回应着老师的“诲人不倦”,这不正是学者和教者结合的最佳状态么?

  笔者猜想,孔子三十多岁就能扬声立名,关键不在于他是多么博学、拥有多么丰富的礼学知识,而在于他那诗人般的灵动气质,那总能在境中言并引人入境的智者气象。

  余论

  总之,对于孔子来说具有根本意义的“学”,不是服于外在目的、对象化、工具性的知识活动,而是一个人不断自我超越的“生命——生活”本身历程,其间充满了精神张力和乐感韵律。学与不学的根本区别,就在于是否进入此境;而教,不过是通过在境中言并引人入境,有效介入学者的精神世界,让学者进入居间引发、欲罢不能的状态。入境意味着进入时间(历史的时间、内在的时间,而非物理的时间),感受并顺应“生命——生活”的节拍,在自我兴发中不断超越既成状态。这其实也是“学习”和“教育”的本义。

  教育史研究,说到底,是要通过与“古人”(广义的)对话来拓展今人的教育思想空间。但是,由于时与位的差异,古今对话不会像此时此地的两个人相向而坐的对谈——拥有着共同的语境、围绕着共同的话题——那样去进行。古今对话总是以“文本”(亦为广义的)为中介展开的:那话题固然已涵蕴于文本之中,却需要今人的好奇与兴趣去激活,并在今人的视野与方法引导下被提而问之;至于生成那文本的历史语境,则需要今人在文本的提示下,用整个生命(包括知识、经验,情绪、情感等)去体而认之。“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,吾叩其两端而竭焉。’”(《论语·子罕》)这个“叩”字乃神来之笔:不轻不重、不快不慢,静候回音……其实,教育史研究亦当如此:在轻轻叩动中唤醒历史文本,让古人发出声响、带着微笑向我们款款走来。这样做,是不是比“大卸八块”来得更有意味?

  注释:

  ①“蝡”字既读作“蠕”(rú),又读作“软”(ruǎn),颇为形象而传神。

  ②“儒学”或“儒者之学”中的“学”,同时可包含“学问”(或“学说”)、“教学”(或“学教”)和“宗教”(如“基督教”之教)三重意蕴。

  ③对于这个“修身”的概念,今人总容易采取过于道德化的理解,这也是很成问题的。荀子说:“古之学者为己,今之学者为人。君子之学也,以美其身。”“美其身”就是“修身”,是人的精神的自我丰富和不断完善,是真、善、美的统一。它包含着道德而又超越了道德。

参考文献

[1]程树德.论语集释[M].北京:中华书局,1990.

[2][4]朱杰人,罗佐之,刘永翔.朱子全书·第21册[M].上海:上海古籍出版社;合肥:安徽教育出版社,2002:122,121.

[3]张祥龙.从现象学到孔夫子[M].北京:商务印书馆,2011.

[5]朱熹.四书章句集注[M].长沙:岳麓书社,2008:105.

[6]姚淦铭,王燕.王国维文集(下部)[M].北京:中国文史出版社,2007:94.

[7]张祥龙.孔子的现象学阐释九讲——礼乐人生与哲理[M].上海:华东师范大学出版社,2009:187.

[8]梁启超.梁启超全集[M].北京:北京出版社,1996:129.

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