马克思主义历史观视角下的思想政治教育个体价值之维

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英文标题:The Individual Value of Ideological and Political Education from Marx's Historical View

内容摘要:思想政治教育的个体价值,是思想政治教育学的一个重要问题。以马克思主义历史观为视角,来观测思想政治教育个人价值的重要意义,要求思想政治教育的重视个体价,这是因为:现实的个人与自由个性,是马克思主义历史观的起点和归宿;个体差异,则是思想政治教育实践的依据;个体尊严的实现,则应是思想政治教育重要的价值目标;个体生存问题,应是思想政治教育关切的起点。

关键词:马克思主义历史观,思想政治教育,个体价值

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].马克思主义历史观视角下的思想政治教育个体价值之维.[J]或者报纸[N].学校党建与思想教育,(20149上):18-21

正文内容

  中图分类号:D64 文献标识码:A 文章编号:1007-5968(2014)09-0018-04

  思想政治教育个体价值问题,一直是学术界关注的热点问题。之所以备受关注,这与基于历史唯物主义的方法论,思想政治教育研究人学范式的视角转换有关。即应当对现实中“具体个人”的价值给予更多关注,在对马克思人学中个体价值取向的准确把握上,去深刻理解思想政治教育研究人学范式的内涵、特征、形式和内容。

  一、起点与归宿:现实的个人与自由个性

  关于唯物史观的起点问题,许多学者认为,在《德意志意识形态》中,马克思明确提出“现实的个人”是其唯物历史观的前提——“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1](P519)马克思在《至帕维尔·瓦西里耶维奇·安年科夫》的信中,再次强调了这一观点:“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史,而不管他们是否意识到这一点。他们的物质关系形成他们的一切关系的基础。这些物质关系不过是他们的物质的和个体的活动所借以实现的必然形式罢了。”[2](P43)高清海教授认为,在马克思历史观中,“个人不只是人类历史的‘前提’,甚至也是历史发展的目的。”[3]汪信砚则称“现实的个人:唯物史观的入口处。”[4]黄克剑提出,马克思认为生产方式是“个人的一定的活动方式,是他们表现自己生命的一定形式,他们一定的生活方式。”“以一定的方式进行生产活动的一定的个人,发生一定的社会关系和政治关系。……社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生。”[5]由此可见,个人(个体)的概念在马克思哲学理论、历史理论中所占的地位都是非常重要的。

  马克思批判继承了德国古典哲学,创造了其唯物史观,也可以说,“马克思的历史观的创生,一个重要的理论前提是对黑格尔思辨历史观的批判地扬弃,批判的力度集中体现在历史观的出发点的重新确立。……马克思的历史观不是从意识出发去判定个人对意识的独立实现的价值,而是从‘现实的、有生命的个人’出发,去认定意识对活生生的个人的价值。‘现实的、有生命的个人’在被确定为逻辑系统的出发点时,也被确定为价值系统的出发点,而且意味深长的是,同这个起点的确立同步的,是马克思历史观的一个基本命题——社会存在与社会意识的关系的命题——的提出。”[6]马克思特别重视“人格”及其在人的发展(全面发展)中的意义。但同时他也清晰地认识到,资本主义条件下的“现实的个人”是不完整的,这是因为在资产阶级自称的已经完成了的所谓的“政治解放”的条件下,实际却发生着市民社会与政治国家的严重分裂甚至对立。因而,马克思得出的结论是:“政治解放一方面把人归结为市民社会的成员,归结为利己的、独立的个体,另一方面把人归结为公民,归结为法人。”[7](P519)马克思在《共产党宣言》中更是一针见血地指出:“在资产阶级社会里,资本具有独立性和个性,而活动着的个人却没有独立性和个性。”[8](P46)可见,在马克思看来,作为“个体”而存在于市民社会中的人,与作为“个人”和“法人”而存在于政治国家中的人相比,更为具体和现实,且构成了后者得以存在的基础。就具有人格的“个人”而言,无论是以往哲学家们所青睐的,还是资产阶级所自我标榜的,其实质无非就是一种“阶级个体”,或一种从属于一定阶级的“均质化个体”。正因如此,马克思确认:“即人,是自身异化的存在物。人们——不是抽象概念,而是作为现实的、活生生的、特殊的个人——就是这种存在物。”[9](P25)这就使得马克思主义与德国古典哲学尤其是黑格尔哲学划清了界限。

  马克思不仅将“现实的个人”用以称谓市民社会(资本生义社会)中的人,而且用来称谓普遍社会中的人,从而将其提升为一个具有普遍意义的历史概念。马克思对个人独立与自由所予以的关注与其博士论文中所推崇和欣赏的所谓“原子”的概念相契合,而且对应于马克思用以标志共产主义社会的术语“共同体”或“联合体”。这样,马克思在《德意志意识形态》中“现实的个体”便成为马克思唯物主义历史观的出发点,而作为理想社会目标的自由而全面发展的人,则被马克思确认为具有人格的“人格个体”。

  准确解读马克思关于“现实的个人”的相关论述,有助于廓清一些理论迷雾。在马克思主义历史观的理解上,历来存在着将个人与“社会”、“历史”等概念相对应,并习惯将前者从属于后两者。实际上,在马克思那里,“社会”,说到底无非是现实的个人存在的一种形式,马克思曾经斩钉截铁地说:“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史,而不管他们是否意识到这一点。他们的物质关系形成他们的一切关系的基础。这种物质关系不过是他们的物质的和个体的活动所借以实现的必然形式罢了。”[10](P43)可见,那种认为马克思只关注集体、社会,而“目中无人”,甚至是忽略“个人”的认识,其实是对马克思的一种误读。

  我们知道,马克思曾把人的历史发展过程区分为三个阶段,他把未来的共产主义社会标志为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”阶段,并把“自由个性”视为人的发展的理想状态。“‘人的全面发展’和‘自由个性’是马克思用以标示和表征人的发展状态的两个重要概念……马克思所谓的人的全面发展,实际上主要是指个人个性的充分发展、特别是个人能力的多方面发展,它是人的历史发展的最高阶段,即自由个性实现的根本条件和最切近的基础。而马克思所谓的自由个性,其所标示的则是人的个性发展的最高境界,在这种境界中,人们已经完全控制了自己的生存条件,构成人的个性的各种因素包括人的体力、智力、才能、兴趣、品质等等都得到自由而全面的发展,因而人的个性极其丰富。”[11]前文提及,马克思以“现实的个人”作为其前提和出发点,来建构他的历史观理论。马克思主义唯物史观为人们提供了正确认识社会现象和社会历史发展规律的思想路线,它揭示了社会基本矛盾运动是社会发展的根本动力,这一观点为人们认识人类社会发展规律和论证资本主义社会产生、发展和灭亡提供了科学依据,因此,唯物史观是社会主义从空想变成科学的基石。从这个意义上说,马克思的历史观,是把现实的个人作为考察人类社会历史的前提和出发点的,而在此基础上,把“自由个性”视为人的发展的理想状态和逻辑归宿。换言之,马克思关于历史的三形态区分,是用人的全面发展状态来描述未来共产主义社会的,也就是说,马克思主义人的全面发展理论,是其历史观的必然发展逻辑之树所结的硕果,而不是在别的什么前提下产生的新理论。

  如果这一推断没错的话,那么,思想政治教育范式转换命题,就存在着理论上的误区。所谓“思想政治教育研究范式的人学转换”,是指从社会哲学范式向研究范式的人学转换。而所谓的社会哲学范式,是指侧重强调社会需要、工具价值的范式。那么,什么是社会哲学范式?首先它是一种视野——“社会哲学视野”,“实质就是唯物史观视野。所谓德育的社会哲学底蕴,主要在于阐释德育得以成立、生存、发展及其社会作用的唯物史观解读和支撑。”[12](P81-82)很显然,这里的社会哲学视野、社会哲学范式,讲的就是唯物史观视野、唯物史观范式,但却不同于马克思主义人学理论的视野和范式。马克思主义人的全面发展理论本身就是唯物史观的产物,或者说是唯物史观的归宿,那么,它与唯物史观为什么存在着视野上的区隔,以至于在其理论基础上所产生的研究范式是与唯物史观完全不同的?这里边的逻辑矛盾如何解决?如此看来,关于研究范式转换的提法,在学理上和逻辑推演上确实存在着某些瑕疵,正是这些瑕疵的存在,使得这一命题难以成立。那么,问题出在哪呢?我个人认为,唯物史观以现实的个人为出发点来观察社会现象和社会历史发展规律,它将社会发展的理想形态归结为人的发展的理想状态,这其中存在着一个从中观视野转换到宏观视野,再由宏观视野向中观视野转换的过程。因此,讲社会哲学视野向“人学”视野转换,在逻辑上是成立的,但将范式转换,则需要更多的论证,至少必须克服学理逻辑上的那些瑕疵才行。

  二、个体差异:思想政治教育实践的依据

  上文提及关于视野转换的问题,这是由思想政治教育本身所具有的复杂性决定的。对思想政治教育基本性质的确认,首先是根据其基本社会功效和作用,做出合理的推理,这也是学术研究的一般做法。正因为此,一些学者称之为“社会哲学视野”。按鲁洁教授的解释,它“所依据的是一种社会本位论的社会哲学”[13],以社会本位为出发点来观测对象的便是“社会哲学视野”。然而社会哲学的指称本身就是非精确的提法,其具有较多的不确定性,因此,当有人将它与唯物史观相联系时,它的非精确性留下的逻辑上的瑕疵便显露无遗。实际上,根据思想政治教育基本社会功能对其基本性质予以确认,是政治哲学的任务。但政治哲学着眼于国家与社会之间的关系,对思想政治教育充当国家对社会软控制手段这一性质予以确认,却不能回答,或者说没有义务继续回答思想政治教育如何实现其社会责任的问题。也就是说思想政治教育如何通过自己独特的活动方式,即教育方式,完成自己的使命,这些问题的回答,并不是政治哲学的任务,也是政治哲学力所不能及的,这是教育哲学需要回答的问题。从这个意义上讲,思想政治教育存在着两个方面的问题需要回答,其一是关于思想政治教育与社会政治经济等方面关系的问题,我们可将之称为思想政治教育的外部关系,探索思想政治教育外部关系规律的问题,可交由政治哲学来解决;其二是思想政治教育解决问题的基本路径、方法等方面的问题,我们可称之为思想政治教育的内部关系,探索思想政治教育内部关系规律,可交由教育哲学来解决。

  在一定意义上说,思想政治教育价值问题,既与思想政治教育社会功能地位密切相关,又与思想政治教育独特的运行方式密切相关。因此,既要从唯物史观关于思想政治教育社会基本功能的规定中寻找破解奥秘的钥匙,又要从思想政治教育基本规律中探寻答案。视野的转换,导致了关注点的不同。从社会本位出发,强调其社会价值与工具理性价值,这是历史发展的一种必然。问题在于,这种历史惯性,使得人们自觉不自觉地将思想政治教育促进个人的发展和社会发展割裂开来,甚至是对立起来。在实际操作中,就表现为对思想政治教育社会功效的异常重视,而对促进个人的发展则不能予以同等关照,甚至对之近似于漠视。必须指出,思想政治教育实践,同样受制于科学主义教育思想支配的学校教育,鲜活的思想政治教育实践被课程化之后,技术主义的影响就凸现出来。思想政治教育课程化之后,思想政治教育实践性特点被消解为知识性训练和分数操纵,有学者称之为德育的知识化。所谓德育的知识化,就是道德教育将道德之知,等同于道德知识,并以知识传授方式,进行道德教育,这样一来,受教育对象所获得的只是被过滤和简单化了的德育知识,思想政治教育的知情意行复杂过程,被简化为知识传授过程。[14]这种重视普遍化、客体化的道德教育,也就必然忽视对象个体的精神与个性,导致思想政治教育对促进社会发展和锻造人格的双重教育使命的背离。而在现代性语境中,个体对自我肯定的迫切需要,必然要求在主体间的主观世界以及社会世界和客观世界中实现交流和互通,最终形成有效性理解并达成真理共识。所以,从这个意义上讲,以人的个体的尊严、差异和生存为起点和基础,去理解并实现思想政治教育研究视野的转换,应是马克思主义思想政治教育理论时代化的题中之意。

  世界上没有两个完全相同的个体,对于世界意义的表达方式也是每一个体所独有的,“人在任何时刻都不是同一个人。人们不能通过诸如分类这样的活动来发现个体性;个体性是某种完全有生命的、具体的、肯定的东西,反之(每一种)都仅仅是否定的东西,就是说,是从个体性本身而来的一般抽象。”[15](P152)个体的这种独特性在某种程度上为思想政治教育以相似性的“类”为对象的研究范式提供了客观依据。因此,思想政治教育的开展应当立足于个体差异,对个体的实际境遇进行实事求是的分析,致力于个人潜能的发掘,使每一个人都能够获得应有的进步与发展。

  三、个体尊严的实现:思想政治教育重要的价值目标

  关于个人价值在人的全面发展理论中的重要位置,马克思明确指出:“任何解放都是使人的世界即各种关系回归于人自身。”[16](P46)恩格斯也说过同样的话:“要不是每一个人都得到解放,社会也不能得到解放。”[17](P310)在人生哲学中,个人价值表现为社会对个人的尊重与个人对社会的贡献的统一。马克思主义将“现实的个人”作为唯物史观的前提和出发点,足见马克思主义同样注重个体的内在价值和尊严。

  从这个意义上说,将尊重个人尊严作为思想政治教育研究的价值目标,无论是时间上还是逻辑上,都具有优先性。其原因在于,个人的尊严与内在价值所蕴含的目的与意义是任何工具理性都无法超越的。工具理性关注的是对客观世界的开发与利用,追求效益的最大化,因此,它必然要把外在的目的、条件和命令放置于最高地位,而要求人无条件地加以服从,用物化逻辑取代人性逻辑。我们强调个人的尊严,就必然要求关注个人的人性与人格,因为人格从根本上讲,是在社会关系中自我与他人所共有的社会道德心理,它是人的主体性的体现,也反映着人的内在规定性。如果无视个人的自我认识和判断,而用社会义务和责任完全加以代替,甚至在个体之间具体的交往关系中对个体的自我认识和评价能力不加以培养,就无法实现道德上的自我同一性,那么个人的尊严与自由就更是无从谈起。“教育的本意其实就是发展人的自我认识,开启、孕育个体人生的价值内涵,把自我引向对善对美好人生的追求”,“越是个体自我认识发达的个人,越能充分地理解个人与他人和社会的复杂关系,从而获得个体价值意识的充分发展。”[18](P48,P5)

  马克思主义历史观内在地要求思想政治教育必须将关注个体尊严作为自己的使命,这是因为个体尊严的获得与实现,只能是通过在人与人之间的交往过程中形成并保持着相互之间的交往关系,是自己能够从他人身上认识到自身的尊严与自律意志,换言之,在这一价值目标中,实际上已经蕴含着思想政治教育的工具理性目标。我们知道,人的个性化在一定程度上表现为在交往关系中不断呈现的自我决定与自我实现,以及自我需要和兴趣的满足,并在这一过程中实现对个人成就的追求。因此,我们可以从两方面来认识人性的形成,一方面,个人获得他人的尊重,首先在于个人对社会基本规则和价值的尊崇,还在于他的行为符合这种基本规范,才被称之为“好生活”。另一方面,从个人的需要出发,才能实现个人自主性的发挥,这种自主性越强,发挥得越好,其个人价值越高。因此,个人成就的获得和个性的形成,必须采用公共性对话的方式,通过批判性地运用自我反思能力,来建构共同的道德规范,最终使体现着社会经验的个性与人格得以形成。从这个意义上讲,思想政治教育对个体尊严的关注,是思想政治教育内在规律的具体展现。

  四、个体生存:思想政治教育的起点

  思想政治教育研究范式的转换,是为了适应社会发展的需求,从根本意义上讲,就是进入了小康社会,人们的意义世界建构的重要性突显出来。这就意味着人们的那些被在动物性需求和社会性基本需求所挤压的精神性需求被释放出来。因此,思想政治教育必须积极适应现实人性需求的发展和完善,必须将人的全面发展作为自己的终极理想和根本的价值取向。在一定意义上说,这是一种价值取向的转向,而这种转向的一个重要标志,就是思想政治教育把个体存在作为自己的真正起点,这是因为:

  其一,人的个体化和社会化是辩证统一的。我们知道,人之为人,并非自然赋予的,而是后天生成的。“人是生命存在,又从不满足于生命的生存。这可以说是人之为人的共有的认识和体验。”“他既有被给予的自然生命,又有自我创生的自为生命。”[19]因此,马克思主义历史观是从人的社会关系来确认人的本质的,即“人是一切社会关系的总和。”在马克思看来,人的本质呈现为“类”“群”和“个性”三个维度,而每个个体的类本质和群本质的获得,是通过其在社会实践的社会化过程实现的。在这里,人的个体化和社会化辩证统一地表现为两个方面:首先,每个个体的“类”本质和“群”本质的获得的过程是独特的,但其基本途径是一致的;其次,每个个体均以自己独特的个性,来表达作为人这个“类”特点和其具体的“群”特点,这种独特性,是不可因袭的。因此,尽管人在其自然、社会等属性方面具有普遍性,但就教育的具体实践而言,各种属性的地位、比例、作用等在每一个体身上都是独有的,也就是说,教育对象个体的存在价值以及差异不可湮灭。“人作为人的本性属于‘类’,类也需要个体生命联合。它与群的根本区别是在,这里的每一个体都是完整的生命体,类性社会是在个体生命独立基础上的联合……个人得到了发展,发挥出他们生命中的内在创造潜能,人的类本性才能得到丰富,社会也才能进步。”[20]

  其二,人的自主与自律是辩证统一的。个人存在的必要条件是个人自主,这个个人自主可以理解为“自我”的获得,有学者将之称为“具有自立(能力)、自主(性质)、自律(意志)和自由(状态)性质即独立人格的个人,也就是充分社会化了的人。”[21]所谓自律,即是对社会基本准则和要求的认同和尊崇。在一定意义上讲,个人的这种自律,就是一种自觉,是人之为人的自觉,是自主的基础。这是因为社会基本准则和基本要求经过内心体验达到内化之后,这种自觉便产生了。思想政治教育致力于人的“再造”,其最重要的着力点就是致力于人们对社会基本秩序和法则的认同与尊崇,在此基础上,促使人的自主的获得。自主对于个体生存而言,其重要价值在于:个体的自主与其价值选择和责任担当相联系,没有个体的自主,就没有个体生命的活力,个性无从表达。没有自主,个体的生命活力只能笼罩在“命定主义”的乌云之下。

  其三,人的现实与理想是辩证统一的。人之所以能超越其动物性,是因为人具有超越现实追求理想的超越性本质。马克思在《1844经济学手稿》中,关于人可以按任何尺度进行创造而超越只能按自己本能和子嗣的需要进行创造的动物的论述,揭示了人与动物本质区别之所在。诚然,理想之于人而言,是具有“崇高意味”的价值选择,是建构在人们实践活动基础上的,因此,人追求理想是其超越性的具体表征,这种超越性是建立在对现实世界把握的基础之上的。思想政治教育是将现实中的人和人的现实作为自己的出发点,而其终极目的是帮助人们建构内在超越性素质,丰富他们的精神世界。因此,我们说,思想政治教育是把关注个体的生存与发展,作为自己的起点的。

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