究竟要改什么?

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副标题:——就关于基础教育现行课程五个“过”的判断与有关人士商榷

内容摘要:本文认为关于基础教育现行课程五个“过”的判断是不恰当的,并陈述了理由。提出要防止课程改革受到轻视知识思潮的干扰,要坚持以辩证唯物主义指导课程改革。

关键词:基础教育,现行课程,问题,恰当性,轻视知识,片面性

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].究竟要改什么?.[J]或者报纸[N].学科教育,(06):5-11,17

正文内容

  有一种权威性的意见,断定我国现行的基础教育课程存在以下的“倾向”或“现状”:在课程功能方面,“过于注重知识传授的倾向”;在课程结构方面,“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”;在课程内容方面,“‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”;在课程实施方面,“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”;在课程评价方面,“过分强调甄别和选拔的功能”;在课程管理方面,“过于集中的状况”[1]。根据上述对现行课程存在问题所作的定性判断,该权威性意见明确提出了本次课程改革要改变的正是这些“倾向”或“现状”。

  我们认为,上述对现行课程除课程管理外的五个方面存在问题的判断,其恰当性是值得商榷的。断定现行课程有这五个“过”至少是不准确的,可以说是模糊而混乱的,甚至于是不正确的。现将理由分述如下。

  一

  用“过于注重知识传授的倾向”来概括现行课程在课程功能方面存在的问题是不恰当的。它至少不够明确,人们要问:“过于注重知识传授”的确切含义是什么?因为作为现行课程存在的问题可以有三种理解:一是注重知识传授是对的,问题出在“过于”注重上;二是“注重知识”是对的,注重知识“传授”就不对了,而且又“过于”,就更不对了;三是“注重知识”也不对,当然“过于注重知识传授”就完全不对了。究竟应当是哪一种理解法,难以说清楚,这就容易造成人们思想认识上的混乱。由于课程功能、课程目标对整个课程来说具有总纲的性质,这方面的思想混乱就会严重影响课程改革的全局。事实上,从有关讨论本次课程改革的文章、专著及报告看,当前人们对现行课程“过于注重知识传授”这一命题至少存在上述这三种不同的理解,而第三种理解最为流行。

  我们认为现行课程在课程功能方面确实存在问题,现行课程的有关文件(教学计划、各科教学大纲等)明确规定的中小学课程和各科教学的目标、任务,包括了基础知识和基本技能、智力和能力、思想教育和身心健康等方面,是贯彻了党和国家教育方针精神的,因此,应该说现行课程的目标是比较全面而正确的。但是由于受深刻反映现实社会发展和教育发展水平的追求升学率问题[2]的干扰,由于受对知识和知识传授的认识比较肤浅的局限,加之有关课程培养能力、情感、态度、价值观等目标的规定比较笼统不便操作等原因,致使文件所规定的课程功能未能全面地发挥出来,现实中课程往往只停留在使学生从认知层面上掌握知识,忽略或削弱了发展能力、培养态度情感价值观的功能。或者说,现行课程虽然提出了要正确处理传授知识与发展能力的关系、传授知识与思想教育的关系,但实际上并未处理好这些关系,因而造成现行课程在功能上的片面性。但是,不能据此就说注重知识不对了,也不能说注重知识传授不对了。要知道知识是能力、情感、态度、价值观的基础。根据时代的要求和教育方针的精神,根据人自身发展的需要,知识、能力、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的,它们和谐而全面地发展构成了个性全面发展的重要内容,而它们之间又是互相促进、互相强化的,从而使学生个性得以全面发展。特别应当强调的是,不能肤浅地认识和看待知识和知识传授,要知道“知识是一个‘百宝箱’,它不仅仅包括被划分在学科体系里的概念、原理、公式、法则,而且蕴含着人类各种丰富的情感和精神,蕴含着崇高的理想、德行和自然与社会之美……无论哪类知识之中都渗透着统率具体内容的思想观点和方法论。教师传授知识就是要给学生打开这个‘百宝箱’,让学生不仅去认知知识、掌握知识,而且引导学生去体验其中的情感,领会其中的思想,欣赏其中的美和学到一定的立场、观点和方法。这就如同从马克思主义著作中不仅学书中所讲的道理,而且还能学到蕴涵其中的正确的立场、观点和方法一样。”[3]知识凝聚着人类的智慧、道德操守和情感意志,包括了人类认识的成果和认识的过程,渗透着人生观、世界观、价值观,具有无比巨大的教育力量和无可替代的教育作用,而传授知识作为教师的一项“神圣职责”[4],作为学校教育的一项基本功能,它是促进学生德智体美诸方面发展的主要凭借,是学生学会学习和养成情意态度价值观的主要载体,也就是说,学生个性的全面发展是以知识为基础的,促进学生的发展主要是通过知识传授来实现的。顺便指出“知识传授”和“知识学习”、“知识掌握”都是指课程与教学的一项功能、一项目标、一项任务和一项内容,不同在于前者是从教育者的角度提出的,而后者是从受教育者的角度提出的,两者是同一种活动的两个方面,人们对此早已形成了共识,在讨论课程功能时,如果只承认“知识学习”、“知识掌握”而否定“知识传授”是讲不通的。

  由此可见,注重知识是完全正确的;注重知识传授也是完全正确的。现行课程在功能方面存在的问题并不是过于注重了知识、过于注重了知识传授,而是在于课程的知识内容选得还不够精,更新得还不够及时,理论与实际结合得还不够好,知识结构还不够合理,传授还不够得法,往往停留在浅表层面而不够深入,等等,没有真正发挥知识的全部教育力量,没有真正实现知识传授的全部教育价值,因此可以说现行课程在一定程度上单纯地注重了浅层次地传授知识,忽略或削弱了培养能力、情感、态度、价值观等课程功能,但是说现行课程“过于注重知识传授”却是站不住脚的。

  二

  断定现行课程在课程结构方面存在“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”也是不恰当的。“过于强调学科本位”的说法令人费解,“学科本位”是“进步派”在上世纪初提倡“儿童本位”或“个体本位”,批判“传统派”的课程论所使用的词语。近百年来,世界各国的课程不断地变革和发展,在课程实践中,所谓的“学科本位”课程在世界范围内基本上已不存在了,而所谓的“儿童本位”或“个体本位”的课程也没有真正地建立起来。在课程理论上,国际教育界逐渐一致地认识到从一个极端走向另一个极端是行不通的,不再在这一“本位”或那一“本位”对立中思维了,因而都在寻求社会、学科、儿童诸多方面具体的历史的统一。建国以来,特别是改革开放的二十余年里,我国中小学课程体系里不仅有学科课程,而且也有了一定比重的经验(活动)课程,每门课程除以学科知识为主外还逐步加强了与学生经验及现实生活的联系,将“学科本位”这个早期课程论不成熟的用词用于我国现行课程上至少是不准确的,而断定我国现行课程“过于强调学科本位”更是没有事实根据。如果以“学科本位”为改革对象,未免是在为本次课程改革设立“假想敌”,必然会造成不该有的混乱。说现行课程“科目过多”也需要斟酌,这样说的时候似乎对现行中小学各阶段的课程哪些过多并没有认真地进行具体分析,具体到中小学的不同阶段,并不是科目都过多了,笼统地说“过多”恐怕不妥。至于“缺乏整合”也让人不好理解,是指每门课程的内部结构松散缺乏整合呢,还是指课程之间没有整合成一个整体呢?

  我们认为,现行课程在结构方面需要改革的问题是课程类型比较单一化,经验课程与学科课程相比、综合课程与分科课程相比、选修课程与必修课程相比、地方课程及校本课程与国家课程相比,无论在人们重视的程度上还是在课程体系中所占的比重都存在一定的问题。现行课程结构中虽然不是没有经验课程、综合课程、选修课程和地方课程、校本课程,但在整个课程体系中所占的比重都偏低,而且往往不被重视。这些课程自身发展的水平和完善程度也都比较低,而且在全国范围内呈现很不平衡的状态,很多地区甚至至今还没有开设。造成这种情况的原因比较复杂,有的是因为对经验课程、综合课程、选修课程、地方和校本课程所具有的独特功能缺乏认识,对各种不同类型课程的功能互补缺乏认识,是一种认识上的片面性的表现;有的则是不具备开设这些课程的条件,因为设置选修课程、地方课程和校本课程对地方、学校的人力、财力、物力和管理水平特别是对教师素质的要求都是比较高的。

  科目设置的数量取决于中小学各阶段培养目标的要求,也与课程的综合化程度有关,从本次课程改革所研制出的课程设置情况表来看,不计地方与校本课程在内,小学低年级为5-6门,中高年级为8-9门,初中为9-13门,高中8个学习领域里包括14-15个科目,与现行课程的门数相比并未减少多少而且有的还有所增加。那么,提出改变“科目过多”就当然成了无的放矢。从现行课程结构中的经验课程和地方、校本课程所占比重太小来看,实际上现行课程在课程门类上存在的问题是结构性短缺,而并非科目过多。当然,现行课程体系中各门课程尤其是相关课程之间的联系需要进一步加强和改善,尤其是在科学教育、艺术教育、人文社会学科教育等方面的课程应当进一步走向综合化,这是通过课程改革应当努力实现的,但一般地说,现行课程自身的结构体系还是比较完整和严谨的,各门课程之间的联系、衔接虽然存在一些亟待改善的地方,但现行课程体系统一于课程的培养目标,因而总体上并不是“缺乏整合”的。

  三

  现行课程在内容方面存在“繁难偏旧”的问题,但是断定现行课程“过于注重书本知识”就不恰当了。“过于”和“不过于”的界限在哪里?人们实在难以掌握这个尺度。

  现行课程的内容确实与学生生活和现代社会与科技发展联系不够、结合不紧,还较少关注学生的直接经验,在一定程度上忽视了学生的需要与兴趣。学生学习书本知识(间接经验)时,往往与他们的现实生活脱节,往往脱离他们的直接经验,往往不能把所学的概念、原理建立在他们感性认识的基础之上,往往使学习枯燥无味调动不起学习的积极性,这样就很容易造成学生对书本知识生吞活剥、呆读死记,不仅不能真正理解知识更不能将知识运用于实际,同时在学习中也处于被动、他主状态,严重妨碍创新精神和实践能力的养成。之所以出现这种情况,问题出在哪里呢?我们认为,主要是现行课程与教学没有正确处理好书本知识、间接经验与现实生活、直接经验的关系,没有将书本知识与现实生活很好地结合起来,没有将间接经验与直接经验很好地结合起来,也就是说没有解决好理论联系实际的问题,没有实现“学习书本知识与投身社会实践的统一”[5],而不是什么“过于注重书本知识”。把现行课程存在的上述问题归结为“过于注重书本知识”,实际上是认为忽视与现实生活的联系就是由于过分注重了书本知识,过分注重书本知识(间接经验)就必然忽视直接经验。很明显,这样就是把书本知识与现实生活、间接经验与直接经验绝对地对立了起来。这样看待书本知识与现实生活、间接经验与直接经验的关系,从方法论上说是一种形而上学的片面性。按照这样的逻辑,新课程要解决课程内容脱离现实生活实际、忽视学生直接经验的问题就不能再重视间接经验了,书本知识就该被放在次要地位上。事实上在当前的课程改革中已经有人在主张:对于学生来说直接经验比较起间接经验来更重要,参加实践活动比较起学习书本知识更重要。出现这种有悖于教育学常识的主张固然有多种多样的原因,但不能说这与把现行课程内容方面的问题归结为“过于注重书本知识”没有一点关系。

  中小学生在学校要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主还是以直接经验为主,这本是一个教育学的常识性问题。人类社会之所以出现教育活动,人类社会发展到一定阶段之所以出现学校,主要原因之一就是可以让新一代人用较少的时间直接获得人类积累的文化知识。学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说是间接经验的书本知识,如果学生在学校不学习书本知识,学生也就没有必要进学校学习了,学校便没有专门存在的必要。当然,直接经验对学生来说也是很重要的,在课程与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验,但不能把直接经验的价值和作用强调过了头,更不能把直接经验与间接经验、书本知识绝对地对立起来,学生学习直接经验必须与书本知识、间接经验相结合,才能实现学校教育的培养目标,才能培养出学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及合作与交流等“四有”新人所必备的本领,单单或主要依靠直接经验虽然在良好的组织和指导条件下也能培养一些能力,但肯定会流于肤浅。应当明确,课程与教学的内容必须以密切联系实际的书本知识为主,否则学生智力和能力的发展、情感态度价值观的养成,包括作为实施素质教育的重点的创新精神和实践能力的培养,统统都会因其失去基础和前提而落空。从这个意义上讲,只要书本知识与现实生活、与学生的直接经验结合得好,怎么注重书本知识都是不为过的。

  四

  对现行课程在实施方面的问题所作的“过于强调接受学习,死记硬背、机械训练”的判断,有其正确的成分,在现行课程的实施中确实学习方式比较单一,让学生过多地进行了“死记硬背”(即机械识记)和机械训练,不利于学生的发展和培养目标的实现,应当加以否定。但是,把“接受学习”这一上位的学习方式概念和“死记硬背”、“机械训练”这些下位的具体学习方法、手段的概念并列起来、等量齐观,起码在逻辑上是有毛病的,把“接受学习”这一中性词汇和“死记硬背”这一贬义词汇相提并论,起码在修辞上是不伦不类的,而且“过于强调接受学习”中“过于”的说法又是人们很难把握好尺度的。人们不禁会问:“接受学习是不是可有可无的了,是不是应当放在次要地位上了?”这也容易造成教学思想的混乱。

  中小学生主要的学习方式只能是接受学习,理由很简单,中小学生在学校里主要学习的是书本知识、间接经验(当然如上文所说是与现实生活、直接经验相结合的书本知识),而在校的修业时间有限,因此只能以接受学习为主,尽管接受学习有它自身的局限性,在运用这一学习方式时实际上也存在不少流弊和问题。但是比较起其他学习方式来说,它的省时高效率的长处和便于学生获得间接经验的优势不仅无可替代,而且使它必然地在各种学习方式中居于主要地位。我们认为,现行课程在实施中存在的问题并非是将接受学习作为学生的主要学习方式,而是学习方式单一化,在很多地方接受学习成为学生的唯一学习方式,而在接受学习中又没有充分发挥学生自身的主动性和积极性,更严重的是,有不少地方机械的接受学习占据了统治地位,甚至成为唯一的方式,意义的接受学习很少甚至被取消。这样,就使学生完全处于被动和他主状态,根本谈不上动脑动手、主动参与、积极探究,扼杀了学生的创新精神和实践能力,严重妨碍了学生生动活泼主动地发展。本次课程改革将长期以来不被重视、不占位置的探究学习(研究性学习)引入,作为学生的一种重要的学习方式,同时还将研究性学习列为从小学到高中都必修的综合实践活动课程的内容之一,有重大的意义。多样化的学习方式以其各自所长的功能,互相补充、互相促进,从而使学生在扎实掌握终身学习必备的基础知识、基本技能的基础上学会学习,培养情感态度价值观,特别是使他们的创新精神和实践能力得到发展与提高。

  需要强调指出,在接受学习中也应当贯彻本次课程改革所倡导的学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”的精神,不断改进和提高接受学习的质量和水平。顺便提一下,造成学习方式上单一化和接受学习质量不高的原因除了人们认识上的片面性外,我们认为,更重要的是与教师队伍的整体水平偏低有直接关系,之所以把只应当在有限范围、少量时间内使用的机械识记、机械训练法广泛使用于教学活动中,甚至成了教学的主要方法,很大程度上是由于教师不善于启发诱导,不善于组织和引导学生进行意义识记,不善于组织和指导学生进行有效的训练,因此并不全是课程本身的问题。而教师的业务水平的问题,并不都是靠转变教师的教育教学观念就能解决的。

  五

  把“过分强调甄别与选拔的功能”列为亟待改革的现行课程评价方面的弊端,也是欠妥的。“课程评价过分强调甄别与选拔的功能”这一提法,反映出判断者对评价的甄别功能与其他功能之间的关系似乎缺乏应有的正确认识;同时,认为现行课程“过分强调”“选拔”功能也缺乏充分的根据。

  任何评价最基本的功能是甄别。甄别功能从发生的先后顺序及与其他功能的内在规律性联系来看,不同于评价的其他功能,评价的各种功能都是以甄别为基础和前提的。如果对评价对象不先做出甄别与鉴定,评价的激励功能、促进功能便失去了根据,而要正确地发挥评价的激励作用与促进作用,必须先通过甄别鉴定,弄清楚评价对象的优缺点、长短处,弄准确评价对象进了多大的步或退了多大的步,否则整个评价便是空洞的、不符合对象实际的。这种空洞的或虚假的评价,不仅不能起任何积极的激励和促进作用,相反会使评价对象对评价的虚假结论产生反感,甚至对评价者产生厌烦之情。课程评价无论是对学生的评价、对教师的评价还是对课程自身和学校教学工作的评价,都必须首先发挥其甄别功能,尔后才能起到促进学生发展、促进教师成长和提高教学质量、课程建设水平的作用。我们认为,现行课程评价的主要问题并非过于强调了甄别功能,而是由于评价往往只停留在甄别层次上,没有以甄别为基础进一步去实现其激励和促进作用。例如,评价学生甄别出了缺点,往往没有从促进学生发展的目的出发,帮助他分析认识缺点或依靠和发扬其优点、调动其积极性去克服这些缺点,甚至在甄别发现学生的缺点后,不仅不去分析产生缺点的原因、找出克服缺点的办法,反而对学生挖苦嘲笑、无情打击,使评价应有的激励、促进作用丧失殆尽。如果我们把现行课程评价方面的问题归结为“过于强调甄别功能”,加之上文多次指出的“过于”和“不过于”的界限人们难以把握,就容易使人们误认为甄别并非评价的基本功能,可以不以甄别为基础,也就是可以不以评价对象的真实情况为依据来进行评价,还容易使人们把甄别功能与激励、促进功能绝对地对立起来,从而把人们引入新的片面性的误区,以前曾是讲甄别就不讲激励促进,以后就有可能是只讲激励促进而不去注重甄别了。事实上现在就有人主张可以不从学生的实际出发,可以对学生的缺点忽略不计,而要坚持什么“无批判语的刚性策略”,对学生只能鼓励、夸奖和表扬,一味哄着学生,有的地方这样做已经严重到连学生都提出“请老师不要老给我们戴高帽子了”,“不要一个劲儿地只说好话,还是多说点我们应当怎样改进的意见吧!”

  至于说到“现行课程评价过分强调选拔功能”,实际情况也并非如此。我国现行课程和学校教学活动中,对学生的评价除升学考试和各种课外竞赛活动外,包括各种考试、各种不同具体方式的教育测量都并没有承担选拔任务。我国虽有留级、跳级制度,但义务教育阶段留级、跳级的学生都是极个别的,怎么能说现行课程评价过分强调选拔功能了呢?而升学考试(高一级学校的招生考试)和课外竞赛活动,当然有选拔作用,而且必须发挥选拔作用。例如高校招生考试,当然有选拔性,而且只有选拔性,它不能是非选拔性的,不能是达标性的,这种选拔性考试既对高等教育的发展和提高有重要意义,又在一定程度上对高中教育教学质量的提高起着促进作用,这应当是无可争议的。

  基础教育的课程对未来的我国全体公民的素质养成有着直接作用与深刻影响,因此,课程改革事关重大。它不仅是整个基础教育改革的核心,对我国教育事业的发展有重大意义,而且直接关系到国家的前途和民族的命运。课程改革的领导者和参与决策的专家们在光荣而勤奋地做出贡献的同时,担负着十分重大的责任。当然,广大的教育工作者对推进课程改革也有着义不容辞的责任。要对国家和民族负责,首先必须坚持正确的课程改革的指导思想,同时还要以正确的方法论来处理课程内外部的诸多矛盾关系。课程要“为了每一个学生的发展”无疑是正确的,但是凭借什么使学生发展?促进学生发展主要是通过什么来实现?学生德智体美诸方面的发展,学生智力、情意、意志、人生观、世界观、价值观的发展和形成必须以什么为基础?这些问题是必须正确回答和解决的,而要正确地回答和解决这些不可回避的重大问题,我们必须承认知识的力量和传授知识的作用,切不可对知识有丝毫的轻视。但是,在我们这样一个小生产者有如汪洋大海的国家里,轻视知识这种代表小生产者的思潮是有深刻的社会历史根源的,它出于小生产者的狭隘眼界、肤浅地理解和消极地对待知识,加之受外来的实用主义、人本主义思想的影响,它会在不同时期以不同形式一而再、再而三地出现。比如对“智育第一”的批判就曾盛极一时,结果出了个张铁生,演出了一场以无知为荣的闹剧,“读书无用论”、“知识越多越反动论”一度泛滥,严重到了“否定知识,取消教育”的极端程度。经过对这股轻视知识思潮的批判,我们的国家和人民最后得出了必须“尊重知识、尊重人才”[6]的宝贵结论。又如批判“应试教育”,“转轨”之说盛行一时,轻视知识的思潮再度抬头。经过十年论争,到1999年全国第三次教育工作会议,不再提什么“应试教育”和“转轨”了,而是讲要“重视和不断加强、改进”思想道德教育和文化知识教育[7]。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出要“使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一,坚持学习书本知识与投身社会实践的统一,坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一,坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一”,再一次把学习科学文化、学习书本知识提到了应有的重要地位。今天,我们进行课程改革,有必要记取历史的教训,保持清醒的头脑,不要让可能以新形式表现出来的轻视知识思潮干扰了我们的改革方向。从方法论方面说,在对待课程、教学内外部诸多矛盾关系问题上,长期以来“非此即彼、非彼即此”的片面性不时有所发作,这在我国也是有深刻的社会和思想根源的。比如建国后批判实用主义和“儿童中心论”时,不承认学生的主体性,把学生的主体地位与教师的主导作用绝对地对立了起来。又如上个世纪70年代流行的“开门办学”,在试图解决学校教育理论脱离实际的问题时,片面地只要实践而不要理论了。用这种“非此即彼,非彼即此”的形而上学方法论,根本不能正确地处理好课程与教学中间接经验与直接经验、教师主导与学生主体、传授知识与发展能力、知识教育与思想教育、接受性学习与探究性学习等等一系列基本关系,从而必然违反课程与教学方面的客观规律,必然使《基础教育课程改革纲要(试行)》所正确规定的新课程培养目标难以实现。因此,我们必须坚持以辩证唯物主义指导课程改革,尽量避免重犯形而上学片面性的错误。

  对现行课程存在问题的判断,与确定课程改革应当改什么、改到什么程度、改成什么样子有着直接关系。因而,对整个课程改革正确目标的全面实现,我国基础教育事业的健康发展都会产生深远的影响。所以,必须正确地对现行课程存在问题作出恰当的判断,这不仅是必要的,而且意义重大。

参考文献

[1] 朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2] 王策三.教育论集:保证基础教育健康发展[M].北京:人民教育出版社,2002.

[3] 刘硕.关于基础教育课程改革的几点思考[M].北京师范大学学报(社会科学版),2003,(1).

[4] 江泽民,在北京师范大学成立100周年纪念大会上的讲话[N],中国教育报,2002-09-09.

[5] 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[A].中华人民共和国教育部编.深化教育改革 全面推进素质教育——全国第三次教育工作会议文件汇编[C].北京:高等教育出版社,2002.

[6] 邓小平.尊重知识,尊重人才[A].邓小平文集[M].北京:人民出版社,1995.

[7] 江泽民.在第三次全国教育工作会议上的讲话[A].中华人民共和国教育部编.深化教育改革全面推进素质教育——全国第三次教育工作会议文件汇编[C].北京:高等教育出版社,2002.

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