平等 互动 超越

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副标题:——谈在阅读教学中的对话

内容摘要:一、阅读对话的提出与特质   对话的原义是指一种言语活动,专指人与人之间的谈话,是话题双方的不断言说与倾听。借喻意义的对话是一种意识或一种关系状态,双方在这种状态中形成共识,共同创造,达到新的超越。这里讨论的对话是指在语文阅读教学中,教师、学生与作品三者之间

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].平等 互动 超越.[J]或者报纸[N].语文教学之友,(12)

正文内容

  

  一、阅读对话的提出与特质

   对话的原义是指一种言语活动,专指人与人之间的谈话,是话题双方的不断言说与倾听。借喻意义的对话是一种意识或一种关系状态,双方在这种状态中形成共识,共同创造,达到新的超越。这里讨论的对话是指在语文阅读教学中,教师、学生与作品三者之间的相互作用和相互交流。

   艺术作品具有无限的开放性,是我们提出在阅读教学中对话的依据。作品的意义不是固定不变的,在不同的时代、不同的场合,甚至不同的对话主体间,作品会不断地显示出它的新的意义。这样,作品本身就形成了具有生发作用的主体,它的多重意义也只有在与欣赏者的对话中,才可能生发出来。

   我们的语文阅读教学长期采用灌输式,其直接表现就是教师以自己和教参为中心,将自己掌握的有关知识灌输给学生。学生认同教师及其知识,缺乏自身的感知和体验,缺失直接与作品的对话,因而丧失了自我感受、自我加工信息、自主创造的能力,最终导致语文审美意识与创造力的下降和语文思维方式的僵化。新近“陌生化”阅读教学方式的提出,比较重视学生对作品的自主解读,但操作中易倾向于学生对作品的单方解码,而弱化了作品和教师的主体性存在。在对话式的阅读教学过程中,教师与学生、师生与作品之间不是一种灌输与被管束的关系,也不是任何一方的任意阐释。而是一种平等的多向交流关系。在这一过程中,教师与学生面对作品平等交流、积极探讨,智慧的碰撞可能迸现灵感的火花,生发出多重意义,因为在对话中主体的思维具有极强的发散性和开放性。我们提出在阅读教学中对话旨在解决语文教学中长期采用灌输式所带来的缺憾和“陌生化”阅读教学方式本身所具有的不足。

   灌输式阅读教学中师生双方一方是主体,一方是客体;作为客体的信息接受者只是被动地接受、理解主体发出的信息。而对话不同于灌输式信息传递的单向性和非对称性,它具有多向性和对称性,在对话中的双方都是主体。阅读教学活动是读者与作品之间、读者与读者之间的对话过程,它要达到的目的是作者对读者说话,读者对作者说话,读者与读者说话(这里的读者是教师与学生)。对话方式强调的是主体在活动中的相互体认,交互作用,它也承认主体间由于经验知识、情感态度、思维方式的不同而存在的差异。读者与作品的对话主要是通过体验和感悟进行的信息沟通。读者通过作品主人公的眼睛看到一切;读者又用自己的眼睛观察主人公。每个读者既是作品中的人物,又是其旁观者。正是这一过程的巨大主动性和创造性,使读者对作品拥有各自独特的解读成果。

  

  二、阅读对话的实施

   对话式的基本构成是问与答。在与作品的对话中,首要的问题是提问。当读者面对作品时,他首先就要提出一个问题:作品究竟要告诉我们什么?但是生活经验、艺术经验的局限,都决定了作为中学生的读者的鉴赏眼光不可能有效地与作品的意蕴融合。因而需要教师作为中介进行引导,帮助他们与作品进行问与答。

   在中学施行阅读对话,教师应注意以下几个方面:

   1.教师首先要与作品进行对话,做好学生与作品之间交流的中介。教师在对学生进行阅读教学之前对作品会预设一种意义,这种意义是教师自身对作品的诠释。同时,在引导学生与作品对话的过程中,又会不停地被改写。因此,教师自身应对作品所蕴涵的意义进行合理的体悟,对作品形式有一定分析与把握。例如,教师必须理解作品的语词、意象等可能的象征隐喻意义,理解作品节奏韵律、篇章布局、句式变化等作品独到的形式安排。在此基础上,引导学生理解作品各部分的意义,再根据部分进行整体意义的解释,从而形成一个或多个合理的解释。这种对整体的理解又会加强学生对作品各部分的理解。

   2.要保持对话双方的平等意识。教师不应强求学生接受某一权威的结论或是教师自己对作品的看法,而应让学生对作品有自己的探索。平等的关系是对话能够进行的条件,也是学生乐于对话的前提。作为引导学生与作品对话的中介,教师不能以自己的权威压制学生,而应承认在作品前师生均有说话的权利。因为作品是开放的,每个人的艺术经验也是有限的,作品的原初含义与读者现今的解读之间总是存在着各种差距,这差距是任何读者都无法消除的。虽然教师在引导学生解读作品前已有对作品意义的预期,但并不意味着学生必须无条件地接受教师的期待,学生可以有自己的理解。而且教师还应鼓励学生不拘泥于教师的解释,甚至不拘泥于作者的创作原意,通过对话,提出自己对作品所传达的信息的体验和理解,充分发挥想象力、创作力,发表自己的见解,实现作品与解读的融合,生发出对话双方意想不到的新东西。学生在阅读中常常会感受到一些教师没有感受到的东西。说出一些教师意想不到的话语,这说明他们有自己独特的见解。作品意义的可能性是无限的,因此,每一次与作品的对话都是一次意义生成的过程,会产生不同的理解。

   3.教师不但要学会自己提问,还要教会学生提问。以《荷塘月色》为例:作者为什么“这几天心里颇不宁静”?月色下的荷塘是怎样的?从荷塘归来作者心境怎样?他归来时怎么又忆起了江南采莲曲?教师在用问题引导学生进行思考后,还要帮助学生总结,帮助他们理清思路,进一步加深体验,同时这也是学习如何理解、如何与作品进行对话的方法。在这一过程中,教师、学生和作品三者是处于动态的对话过程中的,并在其中或达成共识,或相互体认,形成一种理性宽容的人文情怀。

   4.应给学生充分的独立体验的时间。教师首先应给学生一定的时间进行独立的欣赏,要尽可能地让他们用经验、情感对作品进行解读,要让学生畅所欲言,充分发挥他们的观察力、想象力和表达能力。只有在学生需要帮助时,教师才可用启发、提问的方式给他们以启迪,引导他们观察、体验、想象。语文素养的提高需要广泛的积累,教师要给学生提供大量的阅读机会,扩大他们的眼界。好的语言作品不单主题内涵引人入胜,而在形式上常常也是匠心独具。要适当地教给学生一定的语言美、形式美的知识,使他们在阅读中能理解作者的用心,帮助他们加深对作品的情感体验。因此,教师应选择相应的阅读作品,给予学生足够的时间,让他们反复多次地进行感知、体验。

   5.教师引导学生用多种方式来表达自己的阅读感受。在阅读过程中,教师可引导学生边体验边讨论,让学生通过自己充分的感性体验,将这种感受用语言表达出来。这种感受带有直觉的成分,可引导学生将问题放一放,搁置数日,经过一番思索后,再将自己的见解形诸文字,以篇章的形式来表达。亦可以是对原作的改写、续写、仿写等再创作形式。总之,阅读后的收获表述应是不拘一格的,而不仅仅是一种“读后感”的形式。

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