转变两个观念 走出教学困境

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副标题:——中学文言文教学的观念误区及辨正

内容摘要:二十多年来,在语文教学的几块园地中,相对于“现代文”和“写作”,文言文的教学改革显得沉寂冷清,绿意难寻。“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’,即使在语文教学改革很红火的时代,文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”钱梦龙先生五年

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].转变两个观念 走出教学困境.[J]或者报纸[N].语文学习,(05)

正文内容

   二十多年来,在语文教学的几块园地中,相对于“现代文”和“写作”,文言文的教学改革显得沉寂冷清,绿意难寻。“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’,即使在语文教学改革很红火的时代,文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”钱梦龙先生五年前的感叹,今天听起来,还是让人心有戚戚。“多少年来,基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲,加上一点古汉语知识的介绍,学生则忙于记词义、记译文。”(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)这“字字落实,句句清楚”的教法,到如今并没有什么改变。

   与这“荒凉”、守旧的现状相比照的是,2000年修订的高中语文新大纲和新教材加大了文言文的分量,把古代作品在教材选文中的比例提高到了40%。这一比例的提高,是基于对文言文在培养学生语文素质中的作用的充分认识。因此,充分发挥文言作品对培养学生语文素养的作用,改进目前的文言文教学模式,已成为语文教学领域的当务之急。

   现象的本质是理论,行为的背后是观念。文言文教学方法的落后,究其实质,是教学观念的落后。而这教学观念,主要在于对文言文教学的两个根本性问题的认识。

  

  (一)学习文言文,重意义的获得,还是重言语的获得?

   从现状看,文言文教学,重意义的获得,轻言语的获得。

   只要看一看中学的文言文教学,从课堂教学目标到课堂教学模式再到考试检测,无一不把“会准确地译成现代汉语”放在第一位。课堂教学的任务就是帮助学生“字字落实,句句清楚”。学生落实了没有?清楚了没有?翻译吧!测试命题,则专从文中找些难字难句,设计几道题目,考你“清楚”了几许,“落实”了几何。于是乎课堂上老师不厌其烦地详细讲解,课上课下学生不厌其烦地一遍一遍翻译;各种文言文译注大行其道,中学生必是人手一本,这类书籍竟成了连续十几年、几十年的畅销书;甚至在学生中出现了只读(背)译文而不读(背)原文的怪现象。在这里,意义的获得已成了惟一的目标,文言文作为一种“语言”,在文言文教学中竟然“消失”了。

   谁都知道,学习一种语言,要言意兼得,若只顾“得意”而“忘言”,则永远学不会这种语言。何以到了学习文言文,我们就忽视了“文言”这种语言的存在呢?我们竟可以“得意忘言”了呢?我想,其原因,无非是把文言看成是一种死的语言、“标本”语言。这其实是一种想当然的错误认识。文言,它依然是一种活的语言,是一种还在继续使用的语言。

   首先,语言的使用包括听读和说写两方面,我们阅读文言文即是在使用文言。在阅读过程中,我们必须也只能使用文言这种语言与古人对话,与古人进行精神交流。因为“一定的言语内容生成于一定的言语形式,一定的言语形式实现一定的言语内容”(注:王尚文《语感论》(修订本),上海教育出版社2000年7月第一版。),古人的精神世界与他所使用的这种语言是不可分割的。那种试图以现代汉语为媒介的文言文阅读,它窜改了作品的言语形式,实质上也窜改了作品的言语内容。

   根据当代解释学理论,阅读过程的“释义”行为,它一方面试图消解文本意义与读者理解之间的差异,同时却又在原文本与读者之间设立了一道屏障,使读者在“第二作者”的权威主导下对文本意义产生双重偏离。如果我们用现代汉语对古代作品进行“强行改造”,上述情形也会出现。因此,真正的文言文阅读——即读者与古代作品的直接对话只能以文言为其言语形式,必须靠现代汉语为媒介的阅读并非真正意义上的文言文阅读,正如要把每一句外语都译成汉语才能读懂的外语阅读并非真正的外语阅读一样。

   其次,文言白话并非泾渭分明,古今汉语宛如一条河流的上游与下游。下游之水上游来,白话中“活”着文言。

   杜常善在《语言粗俗贫乏与语文教育理论》(注:见《语文学习》1999年第2期。)一文中,以徐志摩的诗《偶然》为例,来说明“文言不死”。他说:“其实许多词语看是今人的,仔细作一考究,它还是古人的。比如徐志摩的新体诗《偶然》:‘我是天空里的一片云,/偶尔投影在你的波心——/你不必讶异,更无须欢喜——/在转瞬间消灭了踪影。/你我相逢在黑夜的海上,/你有你的,我有我的,方向;/你记得也好,最好你忘掉/在这交会时互放的光亮?’诗中22个双音词,除了余光中指出的五个文言词(偶尔、讶异、无须、转瞬、相逢)外,其他还有11个(波心、欢喜、消灭、一片、黑夜、海上、记得、最好、交会、光亮、不必)看似现代词,其实也是文言词。”并引古诗文为证,说明这些词语都是古人创造,古已有之。我们不难想象,如果一定要让白话与文言划清界限,禁绝文言词语在白话中使用,那么,白话又将如何!从提倡白话文以来,我们过分强调了人民群众的口语是白话之源,而忽视了文言也是白话之源。承上面的“河流”之喻,文言与白话都应是汉语这条河流的干流,而各时代的人民群众的口语则是这条大河的众多支流(语言的最早源头虽是初民的口语,但书面语形成后,书面语就成了语言的“干流”),各时代的书面语都是上一时代的书面语(干流)与当时代的口语(支流)汇合而成的。白话文亦是汇合了文言文与现代口语。只因现代口语这条支流实在太强大了,其流量、水势超过了以往任何一个时代的口语,也似乎超过了文言文这条干流,以致不少人竟错认源流,忽视了文言这条干流的存在及其意义,以为现代口语是现代汉语惟一之源。

   关于文白传承问题,朱光潜先生曾说过一番话:“白话的定义很难下,如果它指大多数人日常所用的语言,它的字和词都太贫乏,决不够用。较好的白话文都不免要在文言里面借字借词,与日常流行的话语究竟有别。……提倡白话文的人们欢喜说文言是死的,白话是活的。我以为这话语病很大,它使一般青年读者们误信只要会说话就会做文章,对于文字可以不研究,对于旧书可以一概不读,这是为白话文作茧自缚。白话必须继承文言的遗产,才可以丰富,才可以着土生根。”(注:朱光潜《从我怎样学国文说起》,见《我与文学及其他》,安徽教育出版杜,1996年9月第一版。)学习汉语,我们决不可画地为牢,一概摒弃文言。有着几千年历史的文言文与现代白话文之间的传承,也决不是可以靠一、两代人在几十年之间(指20世纪上半叶)就能完成的。当代的语文教育,依然还肩负着这一任务(虽不是主要任务)。

   2000年修订的高中语文新大纲和新教材都充分重视了文言文在语文学习中的地位和作用,在提高文言选文比重的同时,亦加强了文言文的诵读。这些新要求要在课堂教学中得到落实,还有赖于广大师生(尤其是老师)更新对文言文的认识(当然也有赖于测试指挥棒的转向)。诚如钱梦龙先生所言,文言文“对本国学生来说,也是一种母语,而不是外语”。(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)我们应从学习主体的言语图式生成的高度去认识、看待文言文的功用,在学习文言文过程中,即重意义的获得,更重言语的获得。而这“言语的获得”,不仅是“学得”的,更应是“习得”的;不仅是“积累”的,更应是“积淀”的。让文言这种语言,通过诵读等方式,在学生的言语体系中积淀下来。

  

  (二)意义获得的方式,重自下而上的加工,还是重自上而下的加工?

   文言文教学现状,忽视言语获得,自然也忽视言语获得的方式。

   虽重视了意义的获得,但意义获得的方式是单一的,可商榷的。

   认知心理学告诉我们,大脑在知觉言语的过程中,有自下而上和自上而下两种加工方式,自下而上的加工“始于对单个字母成单词的知觉,再进而到对逐渐增大的意义单元的知觉”,而自上而下的加工则是一个相反的过程。这两种加工方式在知觉言语的过程中是相互作用的。在知觉连续言语的过程中,自上而下的加工方式则起了主导作用,因为“所有的阅读都是在语境中进行的”。(注:参见(美)John B.Best《认知心理学》,黄希庭主译,中国轻工业出版社,2000年5月第一版。)

   再来看我们的文言文教学,在指导学生获得意义的过程中,往往只采用自下而上的加工方式:先求字字落实,然后去求句的意义,段的意义,篇的意义。学习一个文言语段,往往先解释字、词的含义,然后再把句、段译成现代汉语。不仅课堂教学如此,教材的编写者也是按照这种自下而上的言语知觉方式来编写教材的:他们为课文中大量的词句提供详备的注释,以便让学生借助这些注释获取意义。注释过多过详,其实是在剥夺学生思考的权利。如《邹忌讽齐王纳谏》这样一篇较为浅易的文言短文,在高中语文教材中,其有关文句的注释就有27个。其中有些是不需注而注的,如“〔及〕比得上”“〔若〕如”“〔朝〕(cháo)朝廷”等;有些是虽需注但可以简注的,如“齐地方千里”句注一个“方”字足矣,“朝服衣冠”句释一个“服”字即可;有些注释既译且释,重复累赘,如“朝服衣冠”一句,既作了翻译,又解释了“朝”与“服”,等等。文言文也是汉语,其词句的含义,对我们的学生来说,大量的都可以通过诵读得之,通过求助语境得之。《古文观止》中对《陋室铭》的注释,仅15字(不计其“评”),而在人教版的初中课本中,共9句不足百字的《陋室铭》的注释竟多达14条,足有四五百字!

   上述这种从教材编写到课堂教学都重注释、重字字落实、重自下而上的言语知觉方式的做法,寻其根子,我认为与以下两方面分不开:一方面这种做法实质上是以往语文教学重知识传授轻感受领悟的具体表现。重知识传授,于是在教材、课堂中大量引进训诂学、语法学等知识和研究成果。编者教者都相信学生这方面的知识掌握得越多,阅读能力就会越强;另一方面,与前面所说的重意义的获得轻言语的获得有关。因为从纯粹的意义获得角度看。这种自下而上的加工方式简单直捷、省时高效,它不需在言语上作过多的“纠缠”而直达意义。

   只重自下而上的加工,而忽视自上而下的加工,其前提就是把一篇文言文看作是一座文言词句“堆砌”起来的建筑物。只要把这些词句——建筑物上的砖块——拆卸下来了,这座建筑物就算占领了。但想一想,你所占领的还是一座建筑吗?你的学生对拥有这样的“建筑”感兴趣吗?自上而下加工方式的忽视直接导致了学生言语感悟能力的降低,无法培养起学生的文言文阅读能力,也无法培养学生阅读文言文的兴趣。

   因此,要重视自上而下的加工方式。文言文教学应以自上而下的加工方式为主,以自下而上的加工方式为辅。首先要加强诵读,以诵读为感知课文的主要途径。诵读要放在感知课文之始和感知课文的过程中,通过诵读先整体感知课文,然后再借助语境去知觉言语。诵读的过程既是言语获得的过程,又是对文本信息进行自上而下加工的过程。新版教材也加强了文言文的“背诵”,几乎做到了每课必背,这是好事。但从编写的观念与体例来看,这“背诵”是在感知课文之后的,它只是学习文言文的一项任务而不是一种方法和途径。我们需要加强的是作为学习方法的诵读而不是作为学习任务的背诵。其次,意义的获取要不离语境,文言文阅读必须重视“语境中的阅读”。“文言文,首先是‘文’,而不是文言词句的任意堆砌。”(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)那种只重自下而上的加工的阅读方式,实质上是无视语境的存在。喜欢为学生提供现成注释者,不妨想一想,这些现成的注解是从哪里来的?亦是古汉语专家从语境中感悟的嘛。把专家们嚼烂的食物喂给学生,学生的“消化功能”会因此而健全起来吗?还是放开多让学生自己去“嚼”为好。第三,教材的编写者应转变观念。训诂学专家的意见应该听,但要从语言学习的规律出发,决定取舍。给文言文加注,注释的准确性固然十分重要,但作为教材,注释的编排是否合乎认知规律则更重要。我认为注释的原则应是:学生能结合上下文理解的,不注;理解虽有难度,但经老师适当指点亦可解决的,不注;必须加注的,尽量简约;不是很特殊的句式,只注不译。传统教材的做法亦可参考借鉴。20世纪30年代叶圣陶、夏丐尊的《国文百八课》,一字不注,已不合于今世,但清人选编的《古文观止》,亦注亦评,其注简要,其评精当,今人扰可效之。

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