借鉴·整合·超越

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副标题:——数学教学模式运用的三重境界

内容摘要:我国数学教学改革与发展进程中,由于受传统文化中“大一统”观念的影响,加上对“模式”概念的误解,常出现对教学模式理解和运用的简单化、片面化的倾向,甚至试图建构统一的教学模式,让他人去“执行”.从教师专业化成长的视角来考察,数学教学模式的运用,针对不同的主体,在不同的阶段

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].借鉴·整合·超越.[J]或者报纸[N].数学教育学报,(03)

正文内容

  我国数学教学改革与发展进程中,由于受传统文化中“大一统”观念的影响,加上对“模式”概念的误解,常出现对教学模式理解和运用的简单化、片面化的倾向,甚至试图建构统一的教学模式,让他人去“执行”.从教师专业化成长的视角来考察,数学教学模式的运用,针对不同的主体,在不同的阶段,其作用有一个不断演变的过程.对此,目前人们还缺乏明确的认识.我认为,从新手到专家大体上需经历以下3个阶段:首先,通过借鉴学习、熟悉多种数学教学模式,掌握数学教学的基本规范;进而,能根据具体的教学场景,发挥各种教学模式的优势,灵活运用模式,整合多种模式;最终,超越模式,逐渐形成自己的教学风格,走向教学的自由,实现“无模式化”教学的最高境界.

  

  

   1.借鉴模式以掌握教学基本规范

  数学教学模式建构,能够促使数学教学逐步走向科学化发展的道路.正如乔尹斯、威尔所认为的那样:“挑选一些模式作为从事学校教育工作的人的基本技能.也就是说,利用这些模式可以实现学校的大多数目标…这些模式经过长期的实践检验,因此可以方便有效地用于课堂及其它教育情境中.此外,这些模式可以适应不同学生的学习风格及学校要求.”[1]

  一名参加工作不久的教师,对基本教学模式的学习和借鉴是不可逾越的过程,同时也是教师专业化成长的有效的途径.被视为开创系统考察教学模式先河的美国学者乔伊斯和威尔,于1972年在《教学模式》一书中,归纳出22种教学模式(分为4种基本类型),认为师范生必须掌握其中7~8种教学模式.在数学教学研究中,通过数学教学改革实验,建构模式,逐步建立起具有各种类型的教学模式系统,为教师提供了一种具有科学依据,可以提供直接参照使用的“教学工具库”.对教学新手而言,学习、模仿、借鉴教学模式,掌握若干常用的教学模式,初登讲台时就有了进行教学的“常规性武器”,对提高教师素质、规范教学行为有积极作用.如果在师范院校数学教育学的教学以及在教师培训过程中,加强对数学教学模式的教学和研究,可以极大地提高师范生以及在职教师培训的实效性,直接为数学教师提供一些可供选择和参考的教学方案,使他们能很快教有所据,尽快地进入教师这一角色,熟悉教学,使教学质量得到必要的保障.

  对于新走上工作岗位的师范院校数学系的毕业生来讲,在缺乏数学教学实践经验的情况下,在摸索过程中,掌握基本的“套路”是十分必要的.现有模式是其行动的“拐杖”,借助这一“拐杖”的支撑,可使其缩短反复摸索的过程,直接通过模仿、借鉴的方式学习前人的成功经验,掌握教学的基本“套路”(模式).在规范的教学模式的示范引导下,可以很快地过渡到独立教学,从而减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力.

  借鉴和模仿的对象一种是来自课堂教学的实际情况,老教师的指导、对课堂教学观摩以及对典型案例的研习.另一种来自有关教学理论,从一般意义上来讲,教学理论总是用来指导教学实践的,通过相关理论的学习提高认识,以此指导自己的课堂教学.

  

  

   2.整合模式以形成自己的教学风格

  教师掌握数学教学的“基本套路”,只是一个起点,对教学新手尤为重要.但这并不意味着要限制或扼杀教师的创造性,更不是要唯模式是从.对于一名成熟的数学教师而言,随着教学素养日渐提高,教学信息的大量贮存、教学经验的逐步积累,根据自己的实践,对不同的数学教学模式建构起自己的场景,形成自己独立的体验和认识.这时,教学模式的作用会发生微妙的变化.对教学模式的研究、学习和运用,应根据具体教学条件或情境,形成适合教学实际的“变式”.

  具有一定数学教学经验的教师,要重在整合多种模式,灵活运用模式.整合多种教学模式,这是对教学模式的创新和发展.目前已在实践中出现了许多综合性数学教学模式,值得借鉴学习[2~11].“当我们成功地完成这一选择和组合的实用性任务时,我们便创造了‘令人瞩目的传统复合体’;当我们无法成功的时候,这一折中的混合物便成为一种大杂烩,出现哪一种结果有赖于我们做出的选择.在教育领域,我们需要在创造和选择的艺术上得到训练.”[12]以便达到自觉运用,并且运用自如地创造出“传统复合体”而不是“大杂烩”

  不论教学方法、模式是来源于理论,还是别人的先进经验或自己的经验结果,“模式”原无褒贬.对教学模式的选择,并不是满足个人喜好的随意行为,也不是一个僵化的教学程序,而是一个不断发展、变革的开放性的子系统.一位教师如果能了解众多的教学模式的适用范围、适用条件以及所能达到的最佳效果,就能根据具体情况加以选择利用,指导不同类型的教学,从而增加教学设计的灵活性和针对性.每种教学模式都有它特定的作用,具有明确的相对性.在教学活动中也不可能有一种普遍有效的可以对一切教学目标都适用的万能模式.“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理:即不是从相互排斥的理论观点,而是从自身局部的‘存在方式’来考察.需要以一种‘具体的、特定的…无限地受情境影响的因而对意外的变化具有高度反应性’的方式来处理.因此需要遵循由量子力学和模糊数学所采用的非线性模式,而不应采用在现代主义中盛行的普遍的、包罗万象的伟大设计.”[12]

  教学模式的选用,应适当变更、调整,发挥自己的特长,为己所用.如何针对具体内容,合理选择教学模式,活化、超越固定程式,是教学设计艺术的一项重要内容.能够根据不同情况恰如其分、得心应手地选用不同教学模式,这是一名教师走向成熟的重要标志.在实际操作中必须将教学模式与教学设计紧密地结合起来,根据教学设计的方案,一方面要充分考虑数学教学内容及其内在特点,采用不同的教学模式.例如数学概念教学一般根据“从具体到抽象”的思想,但也有从抽象到具体的过程.在数学教学中,需要重视这2种交互存在的心理过程.概念,一般是由旧概念引出新概念,所以要根据“从已知到未知”的思想,采用讲解法或谈话法以及练习法来教学.规律性知识的教学在低年级一般通过直观演示来帮助学生理解算理以及运算过程.某些规律性知识的教学,可以将几种教学模式合理地配合使用.

  另一方面要努力体现教学方法的多样化,有机整合多种教学模式,把多种相近的、甚至不同的教学模式结合起来,指导教学设计,以达到教学效果的最优化.比如,在数学教学中,对一章教学内容的处理,为了突出知识形成过程,可以采用发现模式;同时选定几节便于学生阅读、讨论的内容,可安排用自学教学模式,突出培养学生的自学能力;对于研究性课题,开放性问题的可以采用引探教学或问题解决教学模式进行教学;对一般内容,则可以采用讲授模式,以便保证正常的教学进度和知识的系统掌握.这样在一章教学中,几种教学模式分别发挥了它们的优势,从整体上提高了教学效益,但也不是每章都必须如此.当然也可以选择其它教学模式并进行合理匹配、整合.

  如果将某一种教学模式加以泛化,或者不具备相应的教学条件,就很难取得好的教学效果.教学模式应用本身并不是一种目的和内容,而是实现特定教学目标和内容的工具和手段.因此,要有鉴别不同类型教学目标的能力,使用教学模式需要根据不同的教学内容、不同的教学对象,选用与特殊教学目标相匹配的教学模式.

  每一名数学教师要经常反思自己的教学实践,在教学过程中就能够自觉运用教学模式来指导教学,减少盲目性,能为顺利高效地实现特定的教学思路和教学目标提供保证,使教师的教学活动始终伴随着不懈的探索和追求,成为教师提高教学的理论水平和实践能力的重要途径.

  

  

   3.超越模式以走向“无模式化”教学

  著名的哲学家怀特海认为:“我们没有理由认为秩序比混乱更重要.我们的任务是发展一个能容纳2者并且为扩展渗透提供途径的一般性概念.我的建议是从宇宙的2个方面的观念出发.它包括一个统一的要素,其中包含了事物的内在关系、目的的统一性和享用活动的统一性.整个意义概念就与这个终极的统一性相关.多样性的因素在宇宙中也同样重要,其中存在着许多实存,它们都具有各自的经验、个体的享用活动与相互需要.”[13]人的本质就在于不停地创造与自我超越.数学教学模式从无序到有序,这种有序并不意味着“绝对的统一”,而是“多样性的实存”.

  数学教学实践中,数学教学模式不能像恩斯特·卡西尔所断言的那样:“成了一张普罗克拉斯蒂的铁床,在这张床上,经验事实被削足适履地塞进某一事先想好了的模式之中.”[14]从规限到自由,实现模式的超越,走向教学的自由,实现“无模式化”教学才是教学的最高境界.

  对于具有一定教学经验的教师而言,通常会出现2种不同的倾向:一种是不断学习、研究新的教学模式,并创造性地活化运用新的数学教学模式,根据自身的特点,扬长避短,充分发挥教学模式优越性的一面,避免其局限性的一面,从而脱颖而出,形成了自己独有的教学艺术风格和特色;另一种则囿于原有的教学模式,固步自封起来,这样就会影响教师教学水平的进一步发挥和提高,妨碍教师的教学创新,“模式”甚至成为教师继续前进道路上的羁绊.数学教学中特别容易造成后一种倾向.这是因为,由于数学教学内容多少年以来一直相对稳定,不像文科类课程经常发生变化,有的教师甚至长期任教于某一年级段,因而对一名有一定教学经验的数学老师而言,很容易对形成自己习惯的甚至自以为得心应手的“套路”,形成了一种“定势”,从而也就放弃了对教学模式的反思和改进.

  后现代理论对教学模式的研究的启发意义在于:各种具体的、机械的教学模式应消解在教学活动(运动本身)之中[15].教学中自觉或不自觉地照搬、沿用前人或他人的样本,机械地学习他人的一招一式,往往扼杀教师生动活泼的教学风格、教学个性.讲“模式”,不等同于“模具”供机械套用,模具是工业化大生产用来对机器零件生产的模式,而人的培养,特别是创造性人才的培养是不可套用工业化流水线模具化生产的方式进行加工的.教学模式无论其是作为观念形态还是物质形态,都不应该也不可能是一成不变的、永恒的东西,理应随着教育、科技的发展而发展,不断注入新的内涵、新的精神.没有“万能教学模式”,每一种教学模式都有它的实施条件,对于教学模式应该是:学习模式,研究模式,借鉴模式,超越模式,进而发展个性,发挥特长.

  现代信息技术具有自主化、智能化、网络化等多种特征,在它所提供的技术和物质条件下,现代教学模式不能拘泥于“固定程式”、“稳定结构”,应具有灵活性、针对性、层次性、交互性等多种特点.现代教学设计中,不仅仅要合理选择模式,突破模式、建立新模式,还要弱化模式、超越模式.从无序状态走向有序,建立模式,这是第一次提升;从有序走向自由,对具体模式的超越,这是第二次升华.建立模式,是为了最终摆脱“模式”,高素质的教师是不应受固定“模式”制约的.从发展的眼光来看,突破教学模式,进行教学时应力图走向自由(模式),达到“无模式化”教学的境界,是优秀教师所追求的崇高境界.

参考文献

[1]Joyce B,Weil M,Calhoun E.教学模式[M].荆建华译.北京:中国轻工业出版社,2002.16.

[2]吕传汉,汪秉彝.再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习[J].数学教育学报,2002,11(4):72-75.

[3]唐志华,郁建辉.合情推理教学模式简介[J].数学教育学报,1998,7(2):6-9.

[4]刘建国.“MM教育方式”的两个微型实验[J].数学教育学报,1998,7(3):16-18.

[5]段耀武.GX实验与数学素质教育的实施[J].数学教育学报,1998,7(1):13-16.

[6]徐沥泉,郁建辉,周家禧.MM实验回顾与小结[J].数学教育学报,1998,7(2):1-5.

[7]杨跃鸣.数学教学中培养学生“问题意识”的教育价值及若干策略[J].教学教育学报,2002,11(4):77-80.

[8]杨之.“MM教育方式”实验研究的评价与展望[J].数学教育学报,1998,7(3):6-11.

[9]郭璋.“MM实验”是培养优秀教师的摇篮[J].数学教育学报,1998,7(3):12-15.

[10]李忠如,魏林.GX实验的回顾与思考[J].数学教育学报,1998,7(1):1-4.

[11]秦志豪,赵国华.怎样在数学教学中进行美育[J].数学教育学报,1998,7(2):17-19.

[12]小威廉姆.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.232.

[13][美]怀特海.思想方式[M].韩东晖,李红译.北京:华夏出版社,1999.46-47.

[14][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社,1995.28.

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