大学生心理健康测评与干预

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内容摘要:大学生心理健康的测评研究近十年来有了长足发展,各地心理健康调查研究中使用的调查工具多种多样,大体上分为症状学诊断、人格测量、智力测验、心理健康评定几个方面。由于理论朝向不同,所用工具各异,因此各地大学生心理健康调查的结果相距甚远。这类结果能否真实地反映群体大

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].大学生心理健康测评与干预.[J]或者报纸[N].教育研究与实验,(03):44-49

正文内容

  大学生心理健康的测评研究近十年来有了长足发展,各地心理健康调查研究中使用的调查工具多种多样,大体上分为症状学诊断、人格测量、智力测验、心理健康评定几个方面。由于理论朝向不同,所用工具各异,因此各地大学生心理健康调查的结果相距甚远。这类结果能否真实地反映群体大学生的心理健康状况?能否为高校教育改革提供有价值的反馈信息?这些问题显然需要进一步研究。在测评工具的选用方面,测评心理不健康的量表多,如SCL—90、EPQ、MMPI等,测评正常大学生不同层次健康水平的量表少;国外引入修订的量表多,国内结合大学生心理特征和实际学习生活的量表少。在大学生心理健康干预方面,有效、实用的教学干预措施不多,结合高校教学过程的团体心理咨询和心理训练活动鲜见,干预效果的评价方法不够完善。研究大学生的心理健康结构和测评方法,编制一套适合我国大学生心理健康普查的量表工具,探讨有效、实用的大学生心理健康干预措施, 为高校教育改革和培养21世纪高素质人才提供依据,将具有重要的理论和实践意义。

  一、研究过程和方法

  1.确定大学生心理健康测评要素

  本研究在文献综述的基础上,归纳出国内外专家认定的几条共同要素。结合研究者以往的调查和心理门诊积累的资料(注:胡德辉:《当代的心理卫生运动》,载《湖北大学学报》1996年第2期。 )(注:郑晓边:《师范大学生心理健康调查与教学干预》, 载《健康心理学》1997年第2期。 )(注:崔伊薇:《大学青年心理健康状况及其与人格特征相互关系的研究》,载《中国学校卫生》1996年第3期。 )(注:Ruth M.et al:Teaching and Learning in

  Higher Education.Harper & Row Ltd.,1984.124—125.)(注: Rinkehoff, D. B.et al.Concerns of new Student:A pretest — posttestoforientation.Journal of College Student Personnel,1982.9.84—90.)(注:Tracey,T.J.et al.College student distress asa function of person environment fit.Journalof

  CollegeStudent Personnel,1984.9.201—210.),根据科学性、 实用性、可行性、操作性原则,对常用的大学生心理健康测评量表的结构要素进行详细地比较分析,最后确定了大学生心理健康的6个测评要素:

  F1—学习动机:学习动机是发动、维持学生进行学习的内部动力。适宜的学习动机水平是学生心理健康的必要条件。此要素主要测评大学生的知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因等。

  F2—情绪状态:情绪反映了人的身心协调状态,是人的心理健康的指示器。此要素主要测评大学生情绪的稳定性,是否积极、乐观。

  F3—自我观念:自我观念反映人对自己的认识、评价和态度,是个性心理面貌的重要成分。此要素主要测评大学生理想我和现实我是否脱节,自我评价和社会评价是否相符。

  F4—自我控制:自我控制是指个人对自身的心理与行为的主动掌握。该要素主要测评大学生能否有意识地控制自己的行为,并随环境变化不断作出调整。

  F5—生活态度:生活态度是指个体对生活目标与生活内容所持的评价和行为倾向。此要素主要测评大学生是否热爱生活,是否有明确的生活目标和追求,生活充实,乐于助人等。

  F6—人际关系:人际关系是人与人之间通过交往与相互作用而形成的直接的心理关系,它最能反映个体的社会需要的满足状态和心理健康水平。此要素主要测评大学生能否从家庭、学校和社会各方面的人际关系中获得温暖、友情和爱的体验,是否具有一定的人际沟通能力。

  2.编制大学生心理健康自评量表

  大学生心理健康自评量表(SMHRS)采用自陈问卷方式。 由三位高校专业教师先分别编写量表测试项目,再集中讨论。编写过程中既结合长年高校专业教学和心理门诊积累的资料,又考虑到目前大学生面临的现实学习生活问题,并参考常用的心理健康自评量表的合适项目。经分析修订,避免专业术语,按照前述的心理健康6个要素先确定了100条测评项目,再对每条项目经过专家小组集体讨论,获得一致意见,最后削减确定为60条项目,归类为F1~F6等6个因子,每因子有10项。60 项测题序号按随机原则加以排列。每项测题有“从不”、“较少”、“一般”、“较多”、“经常”5个可供选择的答案,分别以1、2、3、4、5分进行数量化处理。各因子的最高分为50分,6 个因子之和为全量表总分(FG),最高分为300分,反映被试心理健康的总体水平。 总分和因子分得分越高,心理健康水平越高,因子分反映了心理健康各要素的水平高低。

  3.预测、修改和调整

  分别在综合大学、师范大学和医科大学进行了3 次较大规模的预测。每次测试的结果输入计算机进行全面分析,并在此基础上对测验项目进行修改和调整,删除较差项目,并补充、完善。

  4.受测者取样

  样本来自华中师范大学、同济医科大学和宁夏大学(文、理科)的本科在校生,总样本量为3850人,男生1856人(占48.2%),女生1994人(占51.8%),从1~4年级(医科大学1~5年级)每年级样本200 人。

  5.测验的试用及信度、效度资料的收集

  在某校随机选取80名被试,首次测试后间隔一个月复测,进行重测信度检验。另随机选择200名被试,在施测SMHRS的同时,施测SCL —90,将后者作为效标进行相关性检验,以考察SMHRS的有效性和实用性。 研究者假设几种量表之间的某些因子会出现相关,但不会完全相关,因为健康和症状的测评倾向会在相关检测中区分出来。再随机抽取50名被试的SMHRS施测结果资料, 请辅导员教师根据被试的实际生活情况进行评定,计算其符合率,以考察量表的实证效度。

  6.实施心理健康干预

  整群抽取师范大学二年级150名学生(选修课生源),涉及26 个专业,男女比例为0.9∶1,另设50名同校、同年级大学生(非选课者)作对照,实施一学期心理健康综合干预,使用SMHRS 作干预前后与对照组测评。干预措施包括:

  (1)开设大学生心理卫生课程。

  大学生心理卫生课程是学校人文素质教育选修课程之一,供理科、文科各种专业的大学生通选。课程教学一学期,2学分。 教学方式有大课讲授、课堂讨论、学生上讲坛自我报告、课外论文作业等。教材由研究者自编,教学的主要内容有心理卫生概述,心理健康的影响因素,学习心理卫生,人际交往,职业选择,大学生自我意识,性心理卫生,常见心理障碍,心理诊断与咨询,心理预防和健康促进。在教学过程中,突出学习动机、情绪状态、自我观念、自我控制、生活态度和人际关系的知识内容,从认知入手,注重学生能力培养,学习心理保健技巧,促进自身心理健康水平。使用SMHRS评定教学效果。

  (2)开展团体心理咨询和心理训练。

  团体心理咨询包括班级团体和小组团体两种形式,咨询的目标是促进群体学生对心理健康问题的认识,正确看待自己及自我成长、发展潜能。咨询过程中注重团体的情感支持,相互学习,加强正性体验(注:萧文著:《咨商实务学习手册》,台湾心理出版社1999年版,第146 —192页。),学习社会化技巧。领导者运用“连结、中立、聚集、 引话、切话、过程观察”等促进团体互动的技巧,和角色示范、自我画像、读书练笔、课堂报告等结构式活动技巧。根据学生不同的心理困惑,分类组成各种心理训练小组,如使用归因训练培养学习动机,采用自我肯定训练学习人际沟通,通过两两互问正确认识自己。在咨询过程中,安排机会让学生主动走上讲台或以小组为单位谈自己在学习生活中的需要、困难、兴趣和理想,加强学生之间和师生之间的对话与交流,指导学生学习放松技巧和进行情绪调控训练,请心理咨询康复后的来访者现身说法促进学生对心理咨询的认知和对心理问题的领悟。布置作业让学生谈自己的自我看法和体验。使用SMHRS以及实际观察资料来评定咨询效果。

  (3)加强对个别学生的心理咨询。

  针对筛选出的有心理困惑的学生,在心理咨询室进行个别心理咨询。咨询方法上多用以来访者为中心的策略,给予心理支持,注意转变认知,并根据不同情况采用多种专门的心理治疗技术,如合理情绪疗法、系统脱敏和人际交往训练等,做好详细的咨询案例记录,结合生活学习实际表现和SMHRS评分来测评咨询效果。

  7.资料分析

  全部数据输入计算机,使用SPSS进行统计分析。

  二、结果与分析

  1.SMHRS测评分数分布情况

  测查结果表明,总分与多数因子的分数分布基本呈正态或近似正态,这是符合群体大学生心理健康状况的。若把中下等的下限(175.6 )看着是临界值,总分低于此值的可初步认为是有心理困惑者,约占总体的2.2%;若将中下等和下等均看成是需要心理帮助的问题学生, 则这部分学生占总体的15.3%,这样的比例接近国内多数关于大学生心理健康的调查结果(注:张智勇:《大学生SCL—90 量表测查结果的比较研究》,载《中国心理卫生杂志》1998年第2期。)(见表1)。

  表1 SMHRS总分等级分布

  总分 M±S范围 等级 人数 %

  >253.8 M+2S以上 上 73 1.9

  235.3~253.8M+S~M+2S 中上

  493 12.8

  215.4~235.3 M~M+S中

  1329 34.5

  195.5~215.4 M-S~M中

  1297 33.7

  175.6~195.5M-2S~M-S 中下

  504 13.1

  <175.5 M-2S以下 下 85 2.2

  平均数差异的t检验表明, 男女大学生在人际交往因子上差异有显著意义(P<0.05),男生差于女生,余未见显著差异。 对各年级大学生的总分进行方差分析的结果表明,虽有随年级上升得分下降的趋向,但其差异未达显著意义(P>0.05)。 对各专业之间大学生心理健康进行方差分析,也未发现显著性差异。

  2.SMHRS项目质量与信度效度分析

  以项目鉴别指数(D=P[,H]-P[,L])作为指标进行项目分析, 结果表明,测验试题的区分度较满意,需要修订的试题只占7%。 采用相关法来计算项目区分度,即计算60个项目与所属因子分的相关系数, r[,pb]值在0.42~0.68之间,而与其它因子分的相关<0.45, 说明测题有较好的区分度。

  本研究考察了各分量表的内部一致性即同质性信度(α系数)和重测信度,从总体上看,全量表的信度是良好的,α系数(0.59~0.67)均达到显著性水平,重测信度较理想(0.74~0.81),说明本量表的稳定性好。

  在效度考察方面,内容效度是在量表编制过程中进行控制的,由多位心理健康研究领域的专业教师根据心理健康的要素定义来对试题的适切性进行把握。结构效度见表2,各因子之间具有一定相关, 少数因子之间相关虽高,但仍低于因子和总分的相关,说明各因子具有一定的独立性,且能对总分作出贡献,反映量表具有一定的结构效度。

  表2 SMHRS结构效度分析(r,P<0.01)

  因子F1

  F2

  F3

  F4

  F5

  F6

   F20.32

   F30.37 0.53

   F40.44 0.46 0.42

   F50.45 0.52 0.51 0.43

   F60.35 0.41 0.47 0.52 0.44

  总分

  0.68 0.58 0.64 0.61 0.59 0.67

  实证效度采用实际调查法来确定。在被试中随机抽取50名被试,根据SMHRS测试结果,写出综合性评价意见, 然后由该学生班级辅导员教师根据实际情况进行评定,计算其符合率。结果显示,辅导员教师评定与SMHRS结果基本符合的占84%。

  本研究还考察了测查对象在SMHRS与SCL—90各因子得分上的相关系数。结果显示,仅情绪状态(F2)和人际关系(F6)与SCL—90 中的各项因子呈负相关(-0.25~-0.35,P<0.001)。即在SMHRS 得分低的人(心理健康水平低)中SCL—90测评出的症状多。而学习动机、 自我观念、自我控制和生活态度与SCL—90得分未显示出相关, 表明两种量表可能存在差异,不是评定人的同一种要素,一个是健康朝向,一个是症状朝向。

  3.心理健康干预结果分析

  实施一学期心理健康综合干预措施,在干预前进行SMHRS 基线测评结果表明,干预组与对照组的得分无显著差异(参见表3), 一学期干预后再测SMHRS结果表明,干预组各项指标显著上升并优于对照组, 而对照组前后测评结果无显著变化,反映干预取得一定的短期效果,干预组大学生心理健康水平上升。

  表3 心理健康综合干预前后结果比较(M±S)

  因子 干预前(1) 干预后(2)t(1:2)

   F1

  39.1±3.2 41.4±3.1 2.61**

   F2

  33.2±3.7 35.6±3.4 2.94**

   F3

  36.5±4.1 38.9±4.2 2.03*

   F4

  35.9±4.0 38.1±3.9 2.05*

   F5

  36.8±4.2 38.3±4.1 2.26*

   F6

  32.4±4.5 34.9±4.3 2.31*

   FG 213.7±19.2226.8±18.42.59*

  因子对照前(3)# 对照后(4) t(3:4) t(2:4)

   F1 37.9±3.2

  38.1±3.4

  0.242.59**

   F2 32.3±3.4

  32.9±3.1

  0.462.83**

   F3 35.7±4.0

  36.9±4.2

  0.132.07*

   F4 35.4±3.9

  35.6±3.5

  0.212.13*

   F5 36.2±4.0

  36.4±4.3

  0.182.23*

   F6 32.1±4.2

  32.7±4.2

  0.162.13*

   FG211.5±18.3 212.6±17.8 0.352.48*

  *P<0.05**P<0.01#(1:3)P>0.05

  三、讨论

  1.六因素模式较好地反映了大学生心理健康结构要素

  大学生心理健康结构要素的确定是一个复杂的课题,它几乎涉及到人格的所有方面。本研究提出大学生心理健康六要素的结构,是基于以下考虑:其一,是对以往过滥采用临床症状量表评定大学生心理健康状况的矫正。大学生是一个基本健康的群体,用“精神病性”、“躁狂”、“抑郁”等病理症状的现象学描述难以区分正常大学生的不同心理健康水平,也不能为高等教育过程的改革提供有价值的反馈建议。其二,将学习动机、生活态度等作为大学生心理健康的特别要素提出,是符合中国现代大学生的学习生活实际状况的。学习动机是学习活动的内部推动力,它不仅决定着学习效率,也影响着学生的心理健康水平。生活态度既能影响学习动机的水平,又反映人的信念和价值观,是一个相对独立的要素。本研究将学习动机和生活态度作为心理健康结构要素进行研究,无疑会深化大学生心理健康的理论研究,而不仅仅是从临床的视角看问题。其三,通过文献综述,结合研究者长期的专业教学和心理门诊积累的资料以及调查结果,显示心理健康六要素不仅是多数专家认可的理论内核,也是影响大学生实际学习生活的主要方面。本研究表明,六因素量表能够敏感地监测大学生心理健康水平。

  2.SMHRS可作为大学生心理健康普查量表

  采用自评量表测评大学生的心理健康状况是目前最常用的一类方法。本研究由数位专业教师先行编制测题,再集中讨论修改,参照相关成品工具,结合以往高校专业教学和心理门诊积累的资料,这种综合编制量表的思路和方法是可取的。心理健康测查的项目分析成熟方法较少,如MMPI采用经过临床诊断的某类精神疾病患者与正常对照组进行比较的方法来分析项目,这种方法用于正常大学生必然受限。本研究是从大学生的实际生活出发,对心理健康量表的项目分析采用多种方法协同进行,重点考察内容效度,由专家把关,在测题项目的鉴别力指数和区分度上取得较满意的结果。其他效度指标及信度分析表明,SMHRS 的主要技术指标基本符合测量学要求。根据本项调查结果,按平均分和标准差划分等级,需要心理帮助的人数占总体的15%,接近国内多数大学生的心理问题检出率水平。我们还以辅导员教师评定结果作效标来考察本测试工具的效度,此方法有一定难度,被调查的辅导员教师要熟悉学生的实际学习生活,还要接受培训,解除顾虑和偏见,对学生尽量客观评价。从测试结果看,SMHRS经修订后,可作为大学生心理健康普查的一种工具。

  3.大学生心理健康干预宜采取综合措施

  囿于研究者的工作职能和经费限制,本研究所作的一学期干预措施是结合教学和心理门诊工作进行的,干预方法包括教学、心理咨询和心理训练三方面。在课程教学上,利用开设大学生心理卫生课程(人文素质教育通选课)向学生传授心理卫生知识与技能,尽管取得一些教学效果,但这类课程的受益面毕竟有限。在团体咨询过程中,虽运用了一些团体互动技巧,但如何组织有凝聚性的群体、如何照顾每个成员的需要、如何控制好班级团体的各种干预变量,以便分门别类、更好地反映干预效果,还需要进一步研究。在个别咨询上,案例表明,适宜的短期心理咨询对心理困惑学生有较好的效果,如对社交困难的学生开展定期的人际交往训练,对考试焦虑的学生进行“系统脱敏”,对自卑的学生采用“合理情绪疗法”,以转变其错误的自我观念。

  师范生是未来的教师,其心理健康状况与国民教育质量息息相关。笔者以往的调查发现,师范大学生尚存在一定的心理问题与困惑,尤其表现在人际、学习、专业兴趣、情绪诸方面,32%的学生对专业前途感到失望,48%的学生认为教师教学态度不认真,31%的学生认为教学内容不科学,52%的学生认为教学方式不理想,39%的认为考评制度不合理。可能的原因有几个:一是师范大学生入学动机多不明确,有的被推荐入学,有的因高考分低而填报师范专业,有的因经济困难入师范就读,有的是为毕业有个铁饭碗,对教师的职业认识不足,对教师职业的早期定向、低工资、不太高的社会地位颇感失望;二是师范专业课程内容陈旧,过于强调理论而脱离社会实际,教学方法单调,实践操作少,学习缺乏兴趣;三是心理健康教育工作尚未纳入学校议事日程,学生学习生活单调,人际交往不良。因此,有必要对师范大学生进行综合干预,以提高他们的心理健康水平。

  对大学生实施心理健康教育是个艰巨的系统工程。笔者认为,教育教学过程中的心理卫生问题对大学生的心理健康最有影响,因此,应当实施以教学干预为主的综合措施:首先,每位教师应当在教学工作中树立培养身心全面发展接班人的教育观,对大学生应加强专业思想教育与职业教育,注意良好心理品质的培养;其次,在教学内容、方法、手段上要不断更新,把心理保健的基础理论、基本知识和基本技能渗透到专业教学过程中去(注:刘华山著:《学校心理辅导》,安徽人民出版社1998年版,第51页。),开设有关课程与讲座,让师生人人学会把心理健康掌握在自己手中,使课堂内外教学活动丰富多彩,师生人际关系更加和谐;再次,加强教师、管理人员、思政工作人员、学生会等多方面的合作,定期开展团体心理咨询、心理训练和社会服务活动;最后,应对有心理障碍的学生进行及时的心理咨询与治疗,心理咨询与教学要并驾齐驱,走中国化的专业发展道路(注:林孟平:《中国的心理辅导与治疗迈向专业化之路》,载《教育研究与实验》1999年第3期。), 使之成为实现学校教育目标、提高大学生乃至全民素质的重要途径。

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