我国高等教育进入大众化阶段后的系统特征分析

全文总计 11278 字,阅读时间 29 分钟,快速浏览仅需 6 分钟。

内容摘要:本文从高等教育大众化理论框架出发,通过对我国不同类型高校的典型问卷调研和背景分析,对1999年扩招以后高等教育的宏观特征、学校管理和教学方式等变化情况进行了初步梳理,试图给出一个新的政策视角,以甄别发展中的关键性问题。

关键词:高等教育,大众化,系统特征

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].我国高等教育进入大众化阶段后的系统特征分析.[J]或者报纸[N].北京大学教育评论,(04):68-74

正文内容

  一、系统特征测度的假设

  20世纪70年代初,马丁·特罗(Martin Trow)提出, 当一国高等教育规模扩展到一定程度后,如果毛入学率超过15%,就进入了“大众化”阶段;与以往的“精英”阶段相比,人才培养重点、学校组织结构及其与外部联系势必发生深刻变化。[1] 尽管教育界对高等教育大众化理论尚存争论,认为在不同国情条件下,高等教育的发展阶段不一定存在普适理论,但是,经济合作发展组织(OECD)成员及一些国家仍将其作为高等教育发展政策的理论依据之一。[2]

  新中国成立到文革前17年、1978年改革开放至1998年期间,我国高等教育的规模始终处于政府严格的宏观调控之下。(注:据教育部统计资料,新中国成立后的17年,全日制高等学校共培养1.6万名研究生、155万名本专科毕业生、20万名业余(函授)专科毕业生;1978~1998年20年间,共培养研究生43.1万人,本专科毕业生1758.1万人。而2004年毕业研究生为15.1万人,本专科毕业生428.7万人,其中普通本专科毕业生239.1万人。)自1999年中央决定大幅度扩招以来,高等教育进入规模快速增长阶段,毛入学率在2002年突破了15%,2005年将达到20%。相应地,招生考试、教学管理、毕业生就业、后勤管理、教师人事、经费等体制也发生很大变化。参照特罗理论,我国高等教育稳步迈入了大众化阶段。

  本文通过分析近年来我国高等教育规模扩展引发的特征变化,试图提出新的政策研究视角。为此,首先从高等教育大众化理论出发,就不同阶段高等教育的一般性系统特征,按照基本形态、学校管理和教学组织方式进行了归纳(见表1)。

  表1 精英阶段和大众化阶段高等教育的一般性系统特征

  分类项目 精英(英才)阶段大众化阶段

  基本 毛入学率15%以下 15%~50%[*]

  形态 功能与培养目标 培养学术精英和政府高层管理人员 培养更广泛的精英,包括经济组织的领导阶层,

   重点是专业技术骨干

   院校规模校均规模2000~4000人,小型学术或专

  部分学校规模突破万人,住读与走读相结合,集

   业社区 中或分散的校区(大学城)

  学校 决策方式少数人决策 决策程序更民主并受相关利益集团影响

  管理 管理形式学术人员兼任行政职务,选举或任命制、 组织结构增大,分工细化,主要由专业管理人员

   任期制 承担

   教育内容与课程 高度结构化和专门化(必修制、学年制) 模块化、半结构化、灵活性、学分制

   教学形式与师生关系 重师承关系的导师制,个别指导或讨论

  师承关系弱化,以课堂讲授为主、讨论式教学为

  教学 式教学 辅

  组织 学术标准共同的、较高的学术标准 标准多样化,学术性与应用性并存

   入学选拔原则选拔性的(以中等学校成绩或高考成绩

  准选拔性的(成绩标准加非学术标准)

   来选拔)

   学生就学方式中学毕业后直接进大学、住校且连续学 多数学生中学毕业后直接入学,入学更容易,水

   习取得学位、辍学率低平参差不齐,辍学率较高,住校与走读结合

  注:*毛入学率50%以上为“普及化”阶段,有关系统特征暂略。参见《2000年中国教育绿皮书》(教育科学出版社2000年版第86~87页)。

  其次,本文的基本假设是:扩招前后高等教育系统特征的变化、院校规模情况,可以通过常规性的事业统计数据获得;有关高等教育功能、培养目标的主观性判断以及学校管理方式、教学组织等发生的变化,则需要通过问卷调查进行测量。据此可分析不同地区和类型高等学校系统特征的状况,初步判断大众化理论在我国的适用边界。

  最后,为了观察和测量表1 项目栏所示的特征, 本文设计了问卷调查, 对象为2003年底在国家教育行政学院参加培训的公办普通高校的校级负责人,共发放问卷200份,回收156份,回收率为79%。需要说明的是,样本院校分布与全国同类院校结构不具有抽样统计规定的一致性(注:应当说,依据全国教育统计数据,可以按隶属关系、培养层次及所在地区对普通高校规模进行全面分析,但是,只能留待以后再作印证了。),调查范围既没有扩展到政府行政干部,也没有涉及学校师生和校外社会人员,属于一次性的院校领导典型样本调查。

  同时,扩招过程中的经费配套情况十分重要。事实上,普通高校的生均预算内教育事业费和公用经费在20世纪末21世纪初期时略高于90年代中期水平,但近年来均未呈现与在校生规模同步增长的态势(注:教育部、国家统计局、财政部《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》(《中国教育报》2004年12月31日)。与2002年相比,2003年普通高校生均预算内教育事业费增长的只有9个省(直辖市),而减少10个以上百分点的有15个省(自治区、直辖市);生均预算内公用经费增长的有12个省(自治区、直辖市),而减少10个以上百分点的有14个省(自治区、直辖市)。);同期,学费标准较为稳定,但是其占生均培养成本的比例有所提升,这与扩招以后的系统特征尤其是质量问题直接相关。此外,民办高等学校在扩招中也发挥着很大作用。但是,为便于集中讨论,本文暂不涉及这两类因素的影响。

  二、系统特征的若干变化

  1.扩招前后高等学校规模的变化

  1998~2004年间,全国高等教育规模迅速扩大,目前,宽口径在学人数达到2000万人(注:按照教育部发展规划司的统计口径,宽口径高等教育在学人数包括:研究生、普通高校本专科、成人高校本专科、军事院校本专科、学历文凭考试专科(此项已于2004年停招)、电大注册视听生专科、网络学院本专科、电大开放式本科、在职攻读学位研究生、高等教育自学考试本专科。但是,在计算在学人数时,需折算相应的系数。),居世界第一。这一时期普通本专科招生数和在校生数出现了3倍左右的增量,年均增长率超过25%,同期宽口径在学人数年均增长率亦高达16%(见表2)。不仅高等教育毛入学率突破了“大众化”底线,而且,校均在校生规模也有了明显扩大。同期全国普通高校校均规模平均增长了1.31倍,其中,本科院校在2002年超过了“万人大关”,到2004年已经扩大了两倍以上;同时,高职专科院校的规模也在学校数量逐年递增的情况下扩展了88.7%(见表3)。这一变化成为我国高等教育大众化的系统特征的直接体现。

  表2 1998~2004年高等教育的快速增长态势

  1998年 2004年 2004年比

  1998年

  普通本专科招生数(万人) 108.4

  447.34 增长3.1倍

  普通本专科在校生数(万人)

  340.9

  1333.5 增长2.9倍

  高等教育在学人数(万人) 约820

  约2000 增长1.4倍

  高等教育毛入学率(%)9.8 19 提高9.2

  个百分点

  数据来源:教育部发展规划司《中国教育统计年鉴(1998)》(人民教育出版社1999年版)》《2004年中国教育事业发展状况》(《中国教育报》2005年3月1日)。

  表3 1998~2004年普通高等学校校均规模(单位:人)

  年份 1998 1999 2000 2001 2002

  2003

  2004

  2004年

   年 年

  年年年 年 年 比1998

  年增长

  全国平均 3335 3615 5289 5870 6471

  7143

  7704

  1.31倍

  本科院校 4418 5275 6916 8730 10454 11662 13561 2.07倍

  高职专科 1701 1975 2282 2337 2523

  2893

  3209

  88.7%

  数据来源:教育部发展规划司《中国教育统计年鉴(2003)》(人民教育出版社2004年版;2004年数据同表2)。

  从问卷分析结果看(见表4), 被调查高校的规模分布特征是:扩招前万人以下的高校占80%,其中,5000人以下规模的学校比例最大,占49.6%,但扩招以后减少到11.5%;万人以上规模学校的比例提升到63.4%,其中,1万~1.5万人规模的学校比例最大,占26.8%。

  从隶属关系看,扩招前被调查的部属学校万人以下的占50%,1.5万人以上的占17.6%;扩招以后分别为18.0%和66.6%(见表5)。主要原因在于部属学校由中央财政直接按生均事业费拨款,办学实力和扩张能力较强,在一定程度上满足了社会对优质教育的强烈需求,但是总体供给仍然不足。

  表4 典型样本高校的规模扩展总体情况

   合计

  <5000 5000~ 1~1.5 1.5~ >2万

   人 1万人

  万人2万人

  人

  扩前合计(所) 129 64 40 16 5

  4

  (%)

  100.0

  49.6

  31.012.43.9 3.1

  扩后合计(所) 153 17 39 41 29 27

  (%)

  100.0

  11.5

  25.526.819.017.6

  被调查的省属(自治区、直辖市属,下同)学校中,扩招前万人以下的占92.2%,1.5万人以上的仅占3.3%;扩招以后,1万~1.5万人规模的省属学校比例最大,占31.4%,1.5万人以上的省属学校的比例也迅速提高到26.7%,虽然远低于部属学校的比例,但是在很大程度上满足了本地需要。同时,地方属学校(一般指地区级市管理的师范专科院校和高职院校)还是以5000人规模为主,许多学校属于扩招前还不存在的新校。因此,扩招不仅带来了原有院校规模的扩大,也给地方发展高校提供了机遇。

  表5 不同隶属关系的典型样本高校规模扩展情况

  合计 <5000 5000~ 1~1.5 1.5~ >2万

   人 1万人

  万人2万人 人

  部属扩前(所) 34 5

  12 11 3 3

  (%)

  100.0 14.735.332.48.88.8

  部属扩后(所) 39 1

  6

  6

  13 13

  (%)

  100.0 2.6 15.415.433.3

  33.3

  省属扩前(所) 90 57 26 4

  2 1

  (%)

  100.0 63.328.94.4 22 1.1

  省属扩后(所) 10513 31 33 15 13

  (%)

  100.0 12.429.531.414.3

  12.4

  地方属扩前5 2

  2

  1

  (所)

  地方属扩后9 3

  2

  21 1

  (所)

  被调查的不同培养模式院校的数据表明,培养学术型人才能力强的、具有博士点的大学,扩招以后规模超过1.5万人的可能性,从扩招前的15.7%增加到67.2%。70%的没有博士点的本科院校在扩招前规模小于5000人,而扩招以后92.4%的院校超过了5000人。其中,超过万人的本科院校的比例从扩招前的3.3%提高到57.6%,但是超过1.5万人的院校比例为19.7%,远低于有博士点的大学。高职(专科)院校的规模在扩招前基本上低于5000人,扩招以后少数高职院校超过了5000人,达到万人以上的高职院校寥寥无几。(见表6)

  表6 不同人才培养模式的典型样本高校规模扩展情况

  <5000 5000~ 1~1.5 1.5~ >2万

  人 1万人

  万人2万人 人

  有博士点大学

  扩前(所) 6 24 13 5 3

  (%) 11.8

  47.125.59.85.9

  有博士点大学

  6

  14 19 22

  扩后(所)

  (%)9.8 23.031.1

  36.1

  无博士点本科42 16 2

  院校扩前(所)

  (%) 70.0

  26.73.3

  无博士点本科5 23 25 10 3

  院校扩后(所)

  (%) 7.634.837.915.24.5

  高职(专科) 14 1

  院校扩前(所)

  高职(专科) 11 9 21

  院校扩后(所)

  以上分析表明,学校隶属关系和人才培养模式对学校扩招能力的影响比较明显,但是,不同地区之间(东部及沿海、东北及中部、西部地区)高校规模的扩展差异不够明显。扩招前后规模超过万人的学校比例,各地区差不多都是从20%左右提高到60%以上,其中,从规模超过1.5万人的高校比例看, 东北及中部地区还略高于其他地区,说明规模扩展态势与区域经济发展水平的关联不够明显。在不考虑不同地区高校总数和综合培养能力差距的前提下,扩招前后,不同地区之间高等学校按规模布局的变化方向是比较一致的。

  2.扩招后对高等教育功能的看法和学术管理方式的变化

  高等教育规模的扩展在观念上带来了很大的变化,现在高等教育已经不再被视为少数人才能享有的权利。在关于高等教育功能的调查中,被调查者的主观判断结果排序如下:认为大学是“培养更广泛的精英,包括所有经济组织的领导阶层和技术骨干”的占41.4%;“为发达工业社会大多数人的生活做准备”的占25.5%;“社会人能力的分层分类筛选方式之一”的占18.6%;“培养学术精英与领导阶层”的占9.7%;“满足精神生活要求高的人的需求的一种手段或途径”的占4.8%。对照表1有关项目可以看出,样本高校的领导层对大众化高等教育功能的看法,逐步趋向大众化理论的推断。

  表7 不同地区的典型样本高校规模扩展情况

  <5000 5000~ 1~1.5 1.5~ >2

  >1万

  人1万人

  万人2万人 人

  人

  东部及沿海 1619 8

  1 1

  扩前(所)

   (%) 35.6

  42.217.82.22.2

  22.2

  东部及沿海 7 14 13 13 8

  扩后(所)

   (%) 12.7

  25.523.623.6

  14.5 61.8

  东北及中部 25 15 4

  2

  2

  扩前(所)

  (%) 52.1

  31.38.3 4.24.2

  16.7

  东北及中部 6

  12 17 11 11

  扩后(所)

  (%) 10.5

  21.129.819.3

  19.3 68.4

  西部地区

  19 5

  4

  2 1

  扩前(所)

  (%) 61.3

  16.112.96.53.2

  22.6

  西部地区

  2 11 10 5 8

  扩后(所)

  (%) 5.630.627.813.9

  22.2 63.9

  高等教育大众化不单纯是规模的扩张,高校内部学术管理制度也需要不断创新。创新的动力,一方面来自大众化阶段需求压力的影响,另一方面是社会经济环境综合作用的结果。其中,学术决策专业化和适当分权,是高等学校学术管理的变化趋势之一。在被调查的学校中,重大学术决策由党委常委会集体决定的占34.8%,由校长办公会决定的占27.1%,由学校学术委员会决定的占30.9%,表明学术力量已经成为重要的影响力量。在决策过程中,作为其他影响决策结果的群体中,学科带头人是最重要的一个群体,大概有77%的被调查者认同这个群体的重要性。另外,教代会、教师舆论和有共同利益或观点的教授群,是其他可能施加有效影响的群体,都有约20%的被调查者认同。

  从被调查高校学术管理纵向分权的格局看,以院校两级关系为例,按照培养模式划分,越是学术性人才培养能力强的学校,院级学术决策权力越大,院校两级多采取分权模式管理;而以培养应用性人才为主的学校,学术决策多采取校级集中管理。(见表8)

  表8 不同类型典型样本高校的两级管理权力分配情况

  仅是校级学术职 日常学术管理自 学院能够

  能的执行单位主,学术发展由

  自主决定

  学校统一决策学术发展

  合计(所) 24

  17.9%5541.05%

  55 41.05%

  有博士点本科 712.1%2136.2%30 51.7%

  院校(所)

  无博士点本科 13

  23.2%2544.6%18 32.1%

  院校(所)

  高职(专科)

  院校(所)

  4

  20%

  945%

  7 35%

  调查显示,被调查高校的学术管理仍然带有明显的行政管理色彩,这不是高等教育精英阶段或大众化阶段的本质特征,而是受我国传统计划经济模式和90年代以来强化行政级别制度安排的影响。例如,教师激励应按照学术标准进行,但目前还有较为明显的行政化倾向。当问及149所被调查学校的教师浮动薪资发放方式时, 有77.2%的学校按照有明显行政性质岗位级别发放;16.1%的学校已打破了岗位行政性质,按照工作贡献大小发放;5.4%的学校实行了比较符合国际惯例的年薪制;还有1.3%的学校由学校领导决定每个教师的奖金。

  再以校内学术交流为例。被调查者普遍反映,高校存在学术个体化、教师之间交流困难的现象,导致学术团队“任人唯亲”。造成学校教师合作困难、交流困难的壁垒之一是传统的中国人际关系模式——“熟人”社会,而行政化的管理体制造成了交流上的壁垒。另外,学术规范体系不健全、缺乏平等合作环境和合作精神也是重要的环境因素。(见表9)

  表9 典型样本高校内部教师合作困难、交流困难的原因排序

   被调查者选择的内容百分比(%)

  学校人才流动不普遍,教师是熟人社会,在中

  20.5

  国传统的“要面子”心理条件下,互相之间不

  说真话,奉承、表扬的习惯难以改变,真实的

  人事和资源单位所有制和终身制,互相交换19.9

  的动力不强,有交流的壁垒,即无法保证交换

  部分的资源重新分配

  缺乏普遍的平等合作和交换精神,得到可以, 17.3

  现有学术体制是等级管理体制,合作需要平15.3

  等互惠,在等级体制下依靠人的素质进行合

  作是小概率事件

  没有学术引文规范化环境,希望交流但害怕10.0

  自己的成果被别人剽窃.因为职称评定等评

  估系统大多只看重第一作者和第一负责人

  近亲繁殖,同类和同向思维的合作缺乏有效9.4

  没有达成共识的学术合作利益分割规则(例如 8.4

  主要观点先提者排名优先;不公平者有申辩机

  会等等),害怕自己的成果得不到合理回报

  三、扩招后教学过程的变化

  1.学校教学方式的变化

  大众化阶段高等教育的教学更注重规模效益,同时也要求在一定程度上满足个体需要。因此大众化阶段的教学模式基本上脱离了精英阶段的个体培养模式,学分制、大班额、高技术教学手段的应用更为普遍。在被调查高等学校中,只有18.6%的学校已经实行了完全学分制,其他学校还处在由名义学分制(学年学分制)向完全学分制过渡的时期,其中37.9%的学校实行的是学年学分制,21.4%的学校实行的是部分学分制,还有22.1%的学校没有实行学分制。另外,各地区实行学分制的情况不同,东部及沿海地区实行学分制的高校比例明显高于其他两个地区,这主要是受到市场环境的影响。(见表10)

  表10 不同地区典型样本高校的学分制实施状态

  没有实行 学年学分 部分学分 完全学分

   (%) 制(%) 制(%) 制(%)

  合计 22.1 37.9 21.4 18.6

  东部及沿海

  12.7 38.2 16.4 32.7

  东北及中部

  29.1 34.5 29.1 7.3

  西部地区 25.7 42.9 17.1 14.3

  在被调查学校中,扩招前的班级授课规模一般在60人以下,扩招以后除专业课的授课规模多为60人外,基础课和专业基础课的授课规模多为60人以上。大众化阶段使得班额加大,而现代教学技术手段的实现,可以在一定程度上弥补大班教学效率下降的局面。但是,目前被调查学校并没有广泛使用现代教学技术,63%的学校中教师自愿使用现代教育技术手段,只有30%的学校硬性规定教师使用,并将其作为考核教师教学能力的指标,还有7%的学校很少使用教育技术手段。

  2.高校教育质量的评价

  有人认为,高等教育大众化并非是偶然行为,而是“在经济、政治、社会发展过程中,由投资收益率的变动、权利平等要求的提升、职业结构的变迁所共同推进的必然趋势”[3]。市场竞争导致分工的专业化程度越高收益越大, 但市场不确定性又使得专业性强的学科的长期适应性往往弱于短期。因此,高校不仅要培养学生的专业能力,更要注重培养综合素质,以拓宽学科发展的市场适应基础。在设计学校教育质量的可比性指标时,应该注重考察学生本身的综合素质和专业素质两个方面。

  在本次调查中,被调查者普遍认为,学术水平、适合社会需求程度、毕业生的身心素质综合水平提高、专业精神与职业道德等四项指标是评价教育质量的重要指标。如果用上述指标来对比扩招前后的高等教育质量,19.62%的人认为上升了,27.85%的人认为没有变化,43.04%的人认为质量有所下降,9.49%的人尚未表示意见。

  不同类型学校在教育质量观方面存在着一定差别,本次问卷调查表明,被调查部属院校对这四项指标的侧重程度排列依次是学术水平、毕业生的身心素质综合水平提高、是否适合社会需求和专业精神与职业道德;而被调查省属学校的依次排位则都为毕业生的身心素质综合水平提高、是否适合社会需求、专业精神与职业道德和学术水平;被调查地方学校的排序则为专业精神与职业道德、适合社会需求、毕业生的身心素质综合水平提高和学术水平。其中,后两类学校的被调查者将学术水平置于末位,比较引人注目,这可能由于被调查者在价值相近的选择项中难以决断,也可能是省属和地方院校的当务之急还不完全是加强学术水平,而是其他各项。当然这一判断尚需进一步验证。

  3.学校教育质量的信息发布

  在扩招以后,高等学校质量信息反馈给学习者的途径及其效果,直接关系到高等学校和生源之间的互动,也是社会上越来越关心的问题之一。本调查试图从学习者的角度,对学校、政府和社会中介服务等提供教育质量信息的优先次序进行选择,按照易得性的排序情况如表11所示。

  表11 当前典型样本高校新生获得本校信息的易得性排序

  新生获得高校信息的可能渠道 百分比(%)

  招生专刊 38.1

  高校的自我宣传26.5

  政府的公布的公共信息媒介(包括报纸和网络) 17.9

  身边的往届毕业生或同学的交流 9.3

  本地政府和毕业中等学校提供的资料 3.5

  高考专门网站 2.7

  知名的门户网站2.1

  对于各种现存方式所传播的高等学校信息,被调查者也对其反映的教育质量信息

  客观性进行了排序,请参见表12。

  表12 教育质量信息的客观性程度排序

  学校教育质量信息的传播方式 百分比(%)

  学校品牌名气大小 23.5

  政府公布的教学评价(211工程等)公共信息 18.6

  学校毕业生就业率 18.1

  学校拥有的学术名家效应18.0

  身边毕业生的口碑 9.2

  网络等媒体及社会中介的学校学术排名8.0

  媒体和社会中介对办学条件的排名3.6

  学校散发的招生专刊0.6

  学校的自我宣传0.5

  上述调查结果反映,虽然政府提供的高等教育质量信息仍然是学习者的首选,但是,在人才供求的市场机制下,高等教育进入大众化阶段以后学校之间出现了生源竞争的新格局,高等学校的多方宣传逐渐成为学生获得质量信息的重要途径,网络等媒体也参与到这种信息供求的市场中来,作为学校质量知情者的往届毕业生的介绍环节也不可忽视。因此,学校不仅需要考虑市场用人信息的变化,还要更加重视学习者的感受和需求。在人才供求市场机制和大众化阶段等多种因素影响下,学校与政府、社会的互动关系呈现出许多新的特点。

  4.高校学生特征的变化

  按照马丁·特罗的观点,大众化高等教育的选拔方式应该是成绩加非学术标准。近年来我国高考政策允许部分学校自主招收一定比例的特长生、保送生和定向生,但是,以学业成绩为基本标准统一录取的高考制度没有本质性的改变。调查显示,对于我国高等学校学生最低入学资格的限定,58.7%的被调查者认为,对学习能力和支付能力都须有要求。在高等教育阶段,缴纳学费、分担成本的做法已被公众普遍认同。与此相关,学生已经从单纯的知识接受者变成知识服务的消费者,学校与学生的关系逐渐由一方决定另一方变为互动关系。52%的被调查者认同,“学生维护自己利益的意识增强,表达自己需要的行为越来越直接和普遍,学校必须面对这些需要,否则学生的不配合导致教学无效。”这表明,高等学校已经越来越感受到学生作为“交学费”的“消费者”的压力。

  从表13可以看出,从研究型为主(有博士点)的院校到应用型为主的(高职、专科)学校,对待学生能力差异的态度也有所不同。被调查的有博士点的院校表现出两种倾向,一种是严格态度,采取自然淘汰方式;另一种是挽救态度,采取措施帮助学生达到统一标准。然而,无博士点的本科院校和高职(专科)学校基本上以挽救态度为主,学校尽量采取措施使学生不掉队,也有不少学校采取不同学生不同标准的方式要求学生。有博士点的院校淘汰的学生有可能通过一定程序转向应用型院校(事实上有操作难度)。但是,由于有了学生交纳学费的因素,处于应用型层次的学校,在保留交费生源和保证必要质量的两难选择面前,通常不倾向于自然淘汰的做法。这反映了扩招后高等学校学生特征新的变化状况。

  表13 高等学校对待学生存在的能力差异所采取的措施和态度

  高等学校采取的措施和态度 有博士点 无博士点 高职、

   院校(%)

  本科院校 专科(%)

  (%)

  自然淘汰 35.1 4.9

  4.5

  不同学生设置不同教育质15.8 19.7 22.7

  量标准要求

  采取措施,督促学生达到 36.6 70.5 63.6

  原来的统一标准

  降低原来的质量标准,取 10.5 4.9

  9.0

  中间标准进行平衡

  四、结语

  马丁·特罗认为,“大众化是揭示变化的一种理论,是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”。[4] 本调查初步显示,我国高等教育系统的部分特征,诸如功能期望、校均规模等,体现了大众化阶段的预期特征,但是,在不少环节上还保持着精英阶段的行为方式,反映出我国原有体制的深刻影响。例如,在学校管理方面,学术力量影响决策的趋向有所增大,院系权力开始扩大,但是学术管理行政化的倾向还比较突出,管理专业化程度不高,大多停留在扩招前的模式。再如,在教学方式方面,许多高校的课程结构以模块化和模块之间半结构化为主,学生选课有了灵活性,学分制有了部分意义。但是现代教学技术并没有广泛使用,绝大多数高校学生入学仍以一次性的学业笔试制度为主。由于成本分担制度的引入,学生开始成为关注质量、具有维权意识的“消费者”。对于学校质量的信息,高等学校、网络媒体和民间的传播日趋活跃,但是来自政府的评价仍然影响巨大,等等。这些在一定程度上印证了本文的基本假设。

  国际比较表明,高等教育刚刚迈入大众化门槛与发展一段时间后的系统特征是不太一样的,对于大众化阶段的精英行为方式,有人认为,多属于制度变迁对原有路径的依赖。[5] 如果逐渐处于某种相似的制度环境下,高等教育系统可能带有共同性的特征。但是,与其他国家相比,我国的精英高等教育,毕竟是在计划经济体制及向市场经济转型的条件下生长的,上述系统特征的“惰性”,多与政府职能转变迟缓有关,也与部分高校定位模糊或角色错位有关。[6] 今后,我国的政府行为将逐渐依法到位,高等教育体制改革不断深化,而高等教育的系统特征,预计将朝向更加多样化(或多元化)的方向变化。这势必关系到各类高等学校生存与发展的大局,即使是大众化阶段中必须留存的少量学术精英型高等教育,其发展方式也需要进一步调整。

参考文献

  [1] 国家教育发展研究中心.2000年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社,2000:84—97.

  [2] OECD.Redefining Tertiary Education[M].Paris,1998:69.

  经济合作与发展组织.重新定义第三级教育[M].谢维和等编译.北京:高等教育出版社,2002:96.

  [3] 孙朝.大众化高等教育发展中的结构矛盾及其变革[J].北京大学教育评论,2005,(1):99—101.

  [4] 邬大光.高等教育大众化理论和内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话[J].高等教育研究,2003,(6):6—9.

  [5] 冯向东.高等教育大众化的制度变迁与路径选择[J].高等教育研究,2004,(3):32—33.

  [6] 徐旭东.高等教育大众化进程中大学定位研究[J].高教探索.2003,(1):31—33.

推荐10篇