学前教育政策从清末到民国时期的根本性转型

全文总计 13893 字,阅读时间 35 分钟,快速浏览仅需 7 分钟。

英文标题:On the Transformation of Preschool Education Polices from Late Qing Dynasty to the Republic

内容摘要:清末和民国时期是我国近现代学前教育的肇始、转型和发展阶段,为现代中国学前教育奠定了重要基础。通过对清末和民国时期学前教育政策的制定环境、制定主体、制定目的及政策体系四个方面进行梳理,并对其进行比较分析,再现了学前教育政策制定、执行、演变和跃迁过程,揭示了学前教育政策的制定与经济社会发展的关系,总结了学前教育政策制定在这两个时期的根本性差异,对于学前教育领域具有重要的历史价值和现实意义。

关键词:清末,民国时期,学前教育政策,政策要素  late Qing dynasty,Republic of China,preschool education pol

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].学前教育政策从清末到民国时期的根本性转型.[J]或者报纸[N].河北师范大学学报:教育科学版,(20182):28-36

正文内容

  教育政策制定是国家和政府实现其教育管理职能的主要手段。学前教育作为现代教育的基底工程,是造就人才,提高民族素质不可缺少的教育阶段。学前教育政策的制定和实施,是政府用以实现对学前教育领域有效领导和管理的体现。政策具有时代性,学前教育政策也不例外。作为我国近代学前教育的发轫和发展时期,清末和民国属于近代学前教育历程中具有显著特点的历史阶段。此间中国社会动荡不安,面临着内忧外患的困境。这两个时期学前教育政策的制定、调整及变化,与学前教育的发展形成了相互促进及相互作用的互动关系。清末学前教育政策抄袭日本严重,其性质、培养目标、内容和趋向具有明显的近代化特征,虽然在科学性上较之古代学前教育政策有着显著进步,有提升家庭教育水平的设想,但是其封建性亦非常明显。而到了民国时期,民主政体的建立保证了体系化现代性的学前教育法令法规出台,学前教育发展的民主性、规范性明显增强,规模明显增大。

  剖析这两个时期学前教育政策过程,能够清晰地发现民国学前教育政策在制定环境、制定主体、制定目的及政策体系等方面较之清末有着明显的根本性的转型,政府指导与监管的强度也是清末所难以企及的。特别是将其置于中国近代社会转型的大系统中加以考察,可以加深我们对于近代学前教育政策演变发展的认识,对我国近代学前教育政策的动因及发展过程进行梳理,找出近现代学前教育的差异及现代学前教育事业建设的条件和内容取向,促进我们对当今学前教育事业诸多问题的了解,总结学前教育发展规律及得失利弊,有助于我们以历史的眼光,从更高的层次,对当今学前教育事业发展的各方面问题进行解读与研究,为我国当今学前教育政策的制定提供启示与借鉴。

  一、学前教育政策制定环境的根本性转型

  政策与环境是一种辩证统一的关系,教育政策的制定与其社会环境,主要包括政治状况、经济状况、文化状况等因素有着密不可分的联系。社会环境对公共政策起着更直接、更重要的影响,有着制约甚至决定的作用[1](P105)。教育政策环境影响和制约教育政策的制定,因此,我们可以把教育政策看作社会众多因素综合作用的产物。清末和民国时期,是中国近代史上社会急剧变化的时期,社会政局动荡,近现代工商业兴起,海外学前教育思想广泛传播,对中国社会的传统育儿理念产生了颠覆性的冲击。民国时期,由于时空环境的影响,近代学前教育事业得到了持续的跃迁与发展,尤其是在民国中后期,即南京国民政府时期。因此,要准确把握学前教育政策在这两个时期的根本性不同,就要先从影响学前教育政策制定的经济、政治、文化等方面的社会因素入手进行考察。

  (一)近代工商业由萌发到比重上升促进了学前教育政策化进程

  1.近代工商业萌发激荡了清末学前教育政策的制定

  鸦片战争以前的中国是以小生产为基础的农业国家。在鸦片战争前,从整个国民经济状况来看,中国以家庭为基本单位的自给自足的社会经济结构相当稳固,农村“男耕女织”的小农经济并无多少变化,自然经济分解程度很低;19世纪后半叶,西方列强的坚船利炮携带着其工商模式进入中国。为掠夺资源,帝国主义在我国领土上非法开设工厂,办工业、开矿山,掠夺的同时也给沿海城市带来了新的生产生活方式。虽然主观上西方列强并非对中国的经济秩序感兴趣,但是其侵略行为客观上迫使清末传统的经济体制发生了被动的转型,自然经济分解加速,农村耕织分离,农民家庭手工业被破坏,农产品开始商品化。1860年以后,清政府的洋务派官僚也在“求强”“求富”的口号下建立军用工厂、开办民用企业,中国的对外贸易急剧增长,建立了最初的现代企业,包括兵工厂、轮船公司、钢铁厂和纺织厂在内的一批最初的近代企业建立并发展起来。随着这些近代工商业的建立,中国出现了第一批产业工人。到19世纪末,民族资本主义渐趋发展,很多劳动妇女走进工厂企业,参加大工业的生产劳动①。在这种情况下,学前教育责任完全由家庭来承担的模式受到了挑战,经济发展和结构调整产生了学前教育社会化的需求,解决婴幼儿的教养问题,使劳动妇女无后顾之忧,这是经济发展和大工业生产对幼儿教育社会化的迫切要求,为近代学前教育政策的制定提供了基础和必要前提。

  2.经济结构的转型促进了民国时期公育理念的社会认同

  相比较清末,民国时期的资本主义工商业进一步发展,农村自给自足的自然经济加速解体,传统的纺织手工业受到巨大冲击,随着工厂与大机器生产相联系,就像恩格斯在《英国工人阶级状况》中所述:“在机器上工作,无论是纺或者是织,主要是接断头,而其余的一切都由机器去做了,做这种工作并不需要什么力气……于是愈来愈没有必要使用男人了。”由于妇女较易管理且工资相对较低,城市工商业对妇女劳动力的需求进一步增强,因此,在全国范围内,除矿山工人外,女工人数大量增加②。

  自古以来,就社会整体来讲,中国学前教育并无特设的专门机构,而是在家庭中进行,是家庭教育的一部分,而在我国传统社会男耕女织的小农经济生产模式下,相夫教子的任务主要落在妇女身上,她们自然成为学前儿童的主要教养者。教养儿童的“训诲之权,实专于母”[2](P23)。而民国时期妇女身份地位发生的被动转变,妇女离开家庭走进工厂参加工业生产,必然导致她们没有更多的时间和精力投入家庭和育儿,对子女的教育难以全心全力。妇女对育儿重视程度的被迫下降,成为引发国人认同并支持儿童公育发展的诱因,国人逐渐认识到公育化的育儿模式的重要性,“只有实行儿童由国家教养的制度,只有集合一切科学家、艺术家、营养学家、心理学家、教育家等,协同一切父母作真正联合努力于下一代儿童的教养,然后才能使无数的儿童的身心获得健全而优美的发展”[3](P263)。公育理念的普及为以儿童公育为主要特征的学前教育政策的制定提供了保障。

  (二)资本主义政体的诞生直接导致了学前教育政策性质之更迭

  1.清末学前教育政策制定是其新政的重要组成部分

  19世纪末20世纪初,爆发了反抗帝国主义侵略的义和团运动。义和团的反帝风暴和八国联军的疯狂侵略,使中国社会经历了巨大的震荡。亡国灭种的阴影,社会危机的压力,迫使清政府实行“新政”以图“自救”。从1901年慈禧太后颁布“变法上谕”起,至1905年仿行“立宪”止,“新政”持续了五个年头,范围涉及军事、政治、法律、实业、教育等诸多方面。新政是封建主义与资本主义妥协的产物,是封建主义苟延残喘的权宜之计,是早期民主思想与专制思想的混合体。“新政”期间,清廷颁布一系列上谕,试图“改弦更张”“取外国之长”“去中国之短”。在教育方面主要“新政”有:废弃旧式武科,建立武备学堂;停止科举考试,废除八股取士;制定和颁布新的学校制度;整顿京师大学堂等[4](P21)。在1904年颁布了《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”),该学制中确定了学前教育的地位,从此,中国的学前教育才开始进入政策视野并由家庭式逐步向社会专门机构的方向发展。

  2.民国时期学前教育政策制定是资产阶级民主政体的系列政治纲领的重要表现之一

  从1912年元旦孙中山领导的南京临时国民政府建立到1927年蒋介石领导的南京国民政府建立的这十多年的时间里,中国的政局动荡不定,教育界革新与复旧的斗争比较激烈,受此影响,刚起步的中国学前教育也有较大的反复,在学前教育政策上也有所反映。1916年6月袁世凯病死后,教育总长范源濂宣布废除袁世凯复古的教育宗旨,恢复民国初年的教育宗旨。随后,1921年颁布《推广蒙养园案》。此期间关于学前教育的方针政策虽然反复较大,但总体来说,政策的性质已与清末有了根本性不同。

  1927年,南京国民政府成立后,政府采取了一些发展和控制教育的措施,制定教育宗旨和教育实施方针。1929年10月,教育部公布《幼稚园规程》,确定了幼稚教育在学制中的独立地位,1932年公布《师范学校法》,次年又颁布《师范学校规程》,对幼稚教育的师资进行了规定。这一系列的方针政策初步形成了学前教育制度体系,促进了学前教育的发展。

  从1937年全面抗日战争开始到1949年国民党从大陆彻底败退的这段时期,充满战火硝烟,国民政府在教育界人士和其他热心教育人士的推动下,对学前教育给予了一定程度的重视。为了使当时的学前教育适应政治形势和教育形势之需,国民政府对学前教育有关的方针政策进行了修订与补充,1937抗日战争全面爆发后,学前教育机关遭到了严重的破坏,教育部于1938年3月出台《处理由战区退出之各级学校学生办法》,1938年5月教育部又下达《战区儿童教养团暂行办法》,使得学前教育在战争环境中也能得到缓慢的发展。1939年教育部公布《幼稚园规程》。1943年颁布《幼稚园设置办法》作为设置幼稚园的准则。抗日战争胜利后,南京国民政府的教育方针政策基本上按照抗战前和抗战中的规定执行。

  (三)由农耕文明和封建专制向民主科学的近现代新文化转型为学前教育政策提供了价值判断

  1.清末学前教育政策的制定更多强调了对日本学前教育制度的引进

  中国传统文化自孔子定“六经”,后经汉上升至政治意识形态,加之隋唐以后科举考试对其内容的固化,造成几千年来没有太大变化,它的精神一以贯之。其受到的最大的一次冲击就是清末的“西学东渐”。近代海外学前教育思想也在此时开始“东渐”中国,其最初主要传播载体是当时所办的各种刊物。那时的《万国公报》等很多报纸都对此有所登载,内容涉及到日本、欧洲、美国等资本主义国家的学前教育思想和制度。其中以幼儿生理心理研究及保育思想推介最为丰富。在此冲击下,一些先进的中国人士开始重新审视传统的育儿观念,把更新育儿观念作为救国图强的一个组成部分。

  康有为于1891年初步写成的《大同书》中提出了政府对儿童实行公教公养的思想,并借鉴国外的教育,设想了一套完整的教育体系,学前教育阶段就包括在其中。1898年,姚锡光在《上张之洞查看日本学校大概情形手折》中就对日本幼儿教育的情形做了介绍:“(日本)小学校之中每附有幼稚园、童子及四岁者入焉,董之以保母于教之嬉戏之中,寓蒙养之意。其保母盖曾入女子师范学校者。”[5](P28)1902年,罗振玉在《日本教育大旨》中对日本的幼儿教育作了介绍:“然由2岁至6岁,当入幼稚园,受小学教育之预备。”梁启超1902年在《教育政策私议》中对幼儿的身心发展和教育也提出了自己的看法,他在自己的教育制度表中,特设了两年的幼稚园教育,收教5岁以下的儿童。这些对新式学前教育思想与制度的宣传,帮助人们了解了外国的学前教育,同时促进了中国近代学前教育的产生。

  清末,西方学前教育思想开始在中国传播,康有为和梁启超便是最早的传播者,随后,卢梭的《爱弥尔》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》著作节录在中国的教育杂志上登载,宣传福禄培尔和蒙台梭利的教育思想的文章逐渐增多,形成巨大的思想潮流。从政府至民间,人们对学前教育思想的认识逐渐深入,中国近代学前教育政策制定也在这样的思想基础上开始了自觉的起步。

  2.民国时期学前教育政策制定更多地体现了学前教育的新文化性质

  新文化运动是一场影响巨大的民主思想启蒙和文化革新运动,教育改革是其重要组成部分。从1915年起,与科学、民主两面旗帜的高扬相一致,科学教育思潮风靡一时[6](P11)。民主战士们都把批判传统教育作为自己的主攻目标之一,在儿童教育方面的表现是对封建儿童观的冲击和批判。鲁迅、蔡元培、恽代英等人均揭露和批判了传统的封建教育,他们主张儿童的个性应得到充分的尊重和发展,认为应培养儿童健康、独立自主、活泼、积极向上的性格。为了探讨中国教育的出路,教育界把形形色色的西方教育理论、学说、思潮等介绍进来,一度形成了宣传西方教育理论的热潮。卢梭、斯宾塞、洛克、赫尔巴特、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、凯兴斯坦纳、杜威、桑代克、克伯屈等教育家的学说和著作被介绍进来。对中国学前教育影响最大的当属美国教育家杜威的实用主义教育思想。他来华讲学两年多,足迹遍布11个省市,出版了演讲集,使实用主义在中国产生极大的反响。他认为教育应该以儿童为中心,让教材和教学内容适应儿童的本能和社会需要,而不是以教材为中心。陶行知的生活教育理论,张雪门的行为课程,陈鹤琴的活教育理论均在一定程度上源自杜威学说,成为新文化运动在学前教育领域的标志性组成。

  之后,中国的学前教育政策不再满足于盲目地模仿外国学前教育模式,开始了学前教育中国化的探索。一些学前教育研究个人和组织对学前教育进行了实验研究,探索了新的学前教育模式,还编印了《幼稚教育月刊》并在各教育杂志上发表论文,介绍他们的实验心得,将大量的学前教育研究成果转化为教育政策,1932年教育部公布的《幼稚园课程标准》就是这些教育家在立足中国国情并吸收国外先进教育理念的基础上进行了实践而研究制定的,集中反映了新文化运动所倡导的民主科学理念。

  二、学前教育政策制定主体上的根本性转型

  (一)清末学前教育政策制定仍以人治模式为主

  在1905年学部设立之前,清朝并无专门管理教育的中央行政机关,教育行政事务主要附属于礼部、国子监。清延明制,设礼部。礼部的职务,据《清会典》记载,是“掌吉、嘉、军、宾、凶之秩序,学校贡举之法,以赞邦礼”。礼部下设仪制、祠祭、主客、精膳四个清吏司。有关学校、科举的事务,归仪制清吏司管理,其职责是“掌朝廷府署乡国之礼,稽天下之学校,凡科举掌其政令。”③国子监则是学校教育的管理机关,下设绳愆厅、博士厅、典薄厅、典籍厅及六堂、八旗官学、算学等机构,但其管辖范围仅限于国学或乡学,对科举则无权过问,地位也在礼部之下。

  戊戌时期,维新志士在教育方面主张改革科举制度,废除八股取士,“广开学校,以养人才”“远法德国,近采日本”,普遍设立大中小学及各类专门学堂,认为“兴学养才”之事,“非设立学部,妙选人才,不能致效也”④。1898年7月,光绪皇帝下诏开办京师大学堂,派孙家鼐为管学大臣。京师大学堂不但是全国的最高学府,而且扮演起全国的最高教育行政机关的角色。管学大臣既是主持京师大学堂的总管,又是统辖全国各省学堂的首长。作为新旧交替的中介,京师大学堂充当了学部的前身,成为中国近代意义的中央教育行政机关的发轫。但是,无论礼部、国子监、总理衙门,还是京师大学堂,都属于人治体系,对于学前教育重视与否,或者办园情况如何,都由皇帝和相关大臣个人说了算,如果没有皇帝旨意,大臣也不能出面管理。而且,直到1905年学部建立,清廷都没有设置专门管理学前教育的机构,上述这些机构除了对于科举考试管理严密以外,对于教育的日常管理十分松散,更不用说学前教育了,可以说保障、规范、促进、服务这些现代管理的基本职能都不具备。

  1902年,由管学大臣张百熙起草了《钦定学堂章程》,但由于种种原因并未付诸实施。次年,学堂章程被重新修订,由张百熙、荣庆和张之洞负责,定名《奏定学堂章程》。这部包括《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》在内的章程于1904年颁布实施。作为中国第一部学前教育法规,此章程具体规定了蒙养院的意义、对象、设置、保教要旨、课程、宗旨等内容。1904年1月,张之洞鉴于“学务一事,实为今日自强要图”,奏请朝廷“于京师专设总理学务大臣,以领辑全国学务”,“凡厘定条章、审查学术、核考功过,皆归其综理”;京师大学堂则另设总监督,受总理学务大臣节制⑤。这项建制施行时间虽短,但将中央教育行政机关从京师大学堂分离出来,赋予它以独立的管理职能。1905年10月,山西学政宝熙、翰林院编修尹铭绶、顺天学政陆宝忠、江苏学政唐景崇等,先后奏请仿效日本文部省成规,上奏皇帝取消学务大臣,在京师六部之外,另立学部或文部,以利发展新教育。1905年12月,清政府颁布上谕,为“振兴学务,广育人才”准立学部,并将国子监归并学部,以荣庆为学部尚书⑥。学部正式成立,序列礼部之前,专管全国教育。

  1906年,《学部奏定官制》规定:学部设尚书(后改成大臣)1名,左右侍郎(后改成副大臣)各1名,均为政务官。学部设5司1厅12科。每司设郎中1名;各司分科,科设员外郎1名或数名,科下设主事1名或数名,分别掌管学部有关事务和全国各项有关教育事项。5司分别为总务司、专门司、普通司、实业司、会计司,其中,普通司内分师范教育、中等教育、小学教育3科。其小学科负责蒙养院及与小学堂相类似的学堂事务。由此,新式的中央教育行政管理机关独立出来,也意味着包括学前教育在内的教育事业启动了管理近代化的第一步。

  由此可见,直到1905年的清末大部分时间,学前教育政策制定都是由礼部、国子监、总理衙门、管学大臣、京师大学堂、学务大臣奉旨制定的。学部成立后,由于内忧外乱,其执行机构很不健全,可以说,清廷所制定的学前教育学制基本上就是个摆设,没有相应的配套措施和管理监督机制,直到清朝灭亡,都没有形成学前教育的法治体系。

  (二)民国时期学前教育政策制定主体的法治取向

  中华民国建立后,在教育行政管理方面,一改清末学部一切由“钦定”或“奏定”的旧例,成立教育部,而且着手管理改革,建立具有咨询审议作用的参事室(部)、教育参议会(厅)、董事会(局),开始迈出教育行政管理由“人治”转向“法治”的第一步。教育政策制定主体更加科学,教育改革蓬勃开展,并以摧枯拉朽之势除旧布新,这与教育部的开创性工作密切相关。这一时期,学前教育政策制定表现出了新的特点,教育学术团体和教育界人士多方积极参与并推动教育政策制定及执行。

  1912年元月9日,南京临时政府教育部成立,用以取代清末的学部,由蔡元培出任第一位教育总长。同年3月,南北统一,政府北迁,教育部改组后在北京设立,仍由蔡元培任总长。由教育总长统管部务,并有权对各级行政长官及巡按使在执行教育事务方面实行监督。民初的教育部,分设承政厅和普通、专门、社会教育司。与清末学前教育政策制定主体——学部相比,民国初年的教育部在机构设置方面显然更精简与合理,职能分工也更恰当与明确。学前教育政策法规的制定,由承政厅编纂处负责,而当时的幼稚园由普通教育司第一科掌管。

  除中央设教育部以外,各省设教育厅,各教育厅设立教育参议会或教育委员会。县一级的教育行政机构从原来的劝学所和学务委员会过渡到县教育局。所设的这些机构在学前教育立法、评议及咨询方面起到了重要的作用。各级教育行政机关设置独立行使职权的视导机构,形成独立、完整、统一的三级视学网,发挥其视导与监督功能。这一视学体系显然对学前教育决策的民主化与科学化大有裨益⑦。

  民国时期重新建立的中央、省、县三级教育行政机关,成为学前教育政策制定的主体,教育行政机关比较严密的组织条例和规范的工作细则使得学前教育政策制定有章可循且法治取向日益明显。这种三级管理的教育行政制度,对中国现代学前教育的发展有适应和促进的一面,这一点,可以从民国学前教育在社会极其动荡的情况下仍有较大发展的事实中得到证明。

  民国初年创建的教育部做了一系列革故鼎新、卓有成效的工作,如民国元年(1912年)7月在北京召开第一次中央教育会议——临时教育会议,各省议员80余人到场,提案共92件,完全议决者包括教育宗旨等23件⑧。1915年在天津召开了全国教育会联合会第一次会议,议案72件,经大会通过者13件⑨。1916年在北京召开全国教育会联合会第2次会议,到会各省代表50人,议决案10件⑩。之后每年召开一届全国教育会联合会议,至1925年解散。其间一共召开了11次会议,对涉及教育的重大问题提出议案,从这些会议的到会代表人数和通过的议决案可以看出,这些教育行政管理措施深化了教育改革,加快了教育发展的步伐,原因在于政策制定机关尊重民主决策,尊重专家学者以及教育实践工作者的意见,充分关注了中国学前教育的实践和国外学前教育的发展方向。

  1922年召开了全国学制会议,这一学制将蒙养园改称为幼稚园,将学前教育正式列入学制系统,进一步推动了学前教育向前发展。1928年在南京召开了全国教育会议,到会者有各省区及侨务委员会代表70余人,收到议案402件,议决成立案12类,包括陶行知和陈鹤琴提出的“注重幼稚教育案”共七项。针对国内自民国成立以来一直没有统一的幼稚园课程和教材的现状,陶行知在此次会议上提出了“审查编辑幼稚园课程及教材案”。他认为国内现有的幼稚园课程和教材多半都是从外国来的,不适合我国国情,因此编订一套统一的、符合我国国情的幼稚园课程标准极为迫切。教育部对此提案予以了充分重视,于1928年聘请学前教育专家开始进行幼稚园课程标准的拟定工作。国内的一些有实验性质的幼稚园在此方面积累了一定经验,为完成这项任务提供了可能性。此项工作由学前教育专家陈鹤琴和胡叔异二人负责,草案完成后,还在各地推行的基础上,听取各方面意见后进行了修改,1932年正式公布。自此我国有了统一的幼稚园课程标准。

  这一时期学前教育政策并不是教育行政官员的“长官意志”,而是在调查和实验研究的前提下,在充分征得各方面意见的基础上,经历这些严密流程后,制定上多体现了法治化、科学化和民主化,这一举措促进了教育现代化的发展和中国教育与世界教育的接轨。

  三、学前教育政策制定宗旨与核心、内容的根本性转型

  (一)“小大人”培养是清末学前教育政策的宗旨和核心内容

  光绪二十八年(1902年)清政府颁布的《钦定蒙学堂章程》规定:“蒙学堂之宗旨,在培养儿童使有浅近之知识,并调护其身体。”[7](P40)次年的学务纲要规定:“大小学堂理原一贯,惟各学堂各有取义:家庭教育、蒙养院、初等小学堂,意在使全国之民,无论贫富贵贱,皆能淑性知礼,化为良善。”[8](P197)1904年《奏定学堂章程及家庭教育法章程》规定的保育教导要旨为:“保育教导儿童,专在发育其身体,渐启其心知,使之远于浇薄之恶风,习于善良之轨范。”[9]P394清政府的这些规定,并没有从儿童的身心发展出发,没有从经济社会变迁的现实出发,来保护儿童自由发展、健康成长的权利,没有为现代社会的建设和发展培养儿童,而是坚持用封建伦理道德的灌输和行为习惯的养成作为教学指导思想,仅仅教给儿童启蒙知识、照看儿童的身体,把儿童看成缩小版的大人。并且用育婴堂的乳媪和敬节堂的节妇充当保姆,这表明蒙养院的教育核心思想还带有浓厚的封建色彩。但面对帝国主义的侵略,却又体现出“西学为用”的精神。清末学前教育宗旨是半殖民地半封建社会本质特点的反映,同时与学前教育政策的实际制定者——张之洞的教育思想也有直接的关系。他一直倡导“中学为体、西学为用”,其实质是要求用西学之知识和技术为维护封建统治而服务。正是在这一思想指导下,他在拟定《奏定学堂章程》时提出了以下立学宗旨:“无论何等学堂,均以忠孝为本,以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正,而后以西学瀹知识,练其艺能,务期他日成材,各适实用。”[10](P977)这自然也包括蒙养院在内。章程的这种封建性、落后性和保守性,决定了其学前教育政策只能是以“小大人”的培养为其教育目的的突出内容。

  (二)民主科学和儿童发展成为民国时期学前教育政策规定的宗旨和核心内容

  民国时期的学前教育政策制定之目的,总体而言比清末的学前教育目的内容更为全面、科学、具体。民国教育部于1912年9月颁布了《小学校令》,第一章总纲第1条规定:“小学校教育以留意儿童身心之发育,培养国民道德之基础,并授以生活所必需之知识技能为宗旨。”[9]P653总纲第3条规定:“蒙养园、盲哑学校及其他类于小学校之各种学校,亦如前条第三项之规定。”可见在《小学校令》中规定的教育目的,同样适用于蒙养园。对比清末,民国第一次学制就体现了学前教育目的的革命性转型,比如“以留意儿童身心之发育”,较之清末增加了适应儿童身心发展需求的要求,明确了儿童健康发展是学前教育的出发点和归宿,体现了学前教育的民主化与科学性要求,体现了儿童主体性要求。

  民国教育部于1915年7月公布《国民学校令》,在第一章总纲第1条中规定:“国民学校实行国家根本教育,以注意儿童身心之发育,施以适当之陶冶,并授以国民道德之基础及国民生活所必需之普通知识技能为本旨。”[8](P458总纲第3条规定:“蒙养园及类似于国民学校之各种学校,适用前条之规定。”[8]P459在1915年《国民学校令》中对学前教育目的的规定同1912年《小学校令》中的规定基本一致,只是增加了“施以适当之陶冶”的儿童教育方法的规定。

  民国教育部于1916年1月公布了《国民学校令施行细则》,在此细则中,列专章对学前教育进行了规定,其第六章第73条规定:“蒙养园以保育满三周岁至入国民学校年龄之幼儿为目的。”[8](P480-481)第74条规定:“保育幼儿,务令其身心健全发达,得良善之习惯,以辅助家庭教育。幼儿之保育,须与其身心发达之度相副,不得授以难解事项及令操过度之业务。”同之前1912年《小学校令》及1915年《国民学校令》相比,关于学前教育目的的规定中增加了关于幼儿年龄及目的以辅助家庭的规定。民国教育部于1932年公布了《幼稚园课程标准》,于1936年进行了修改,这一标准是专门规定我国学前教育的法规,在第一章规定了学前教育的总目标:“增进幼稚儿童身心的健康;力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福;培养人生基本的优良习惯(包括身体、行为等各方面的习惯);协助家庭教养幼稚儿童,并谋家庭教育的改进。”[7]P97这一总目标标志着民国学前教育目的的基本定型。从具体条文规定可以看出学前教育目的在这一时期表现为对幼稚儿童的启蒙,培养儿童身体和行为方面的习惯,协助家庭教育。

  总体上看,民国学前教育宗旨在民主性、科学性、全面性、主体性等多个方面都较清末有了根本性变化:第一,关注儿童发展的序列,重视其身心健康;第二,关注民主社会现代社会需求,重视公民教育,培养良好生活习惯;第三,关注儿童教育负担,促进儿童快乐成长;第四,重视家园互动共育,提高家庭教育水平。

  四、学前教育政策制定体系的根本性转型

  清末学前教育政策体系相对简单,政府对于学前教育事业没有什么整体规划,其政策化构建十分薄弱,1904年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》是在“中学为体,西学为用”的思想指导下架构起来的,其虽然涵盖了多方面内容,但总体来说较笼统,且实际约束力也很差。关于配套性政策,只有关于学前教育师资的《奏定女子师范章程》和关于学前教育机构的《地方学务章程施行细则》,而师资、课程、投资、学前教育机构设置与监督管理等相关配套政策很不完备,配套性很差,多个领域政策资源空白。政策的目标、执行主体、监督评价等方面的规定过于笼统,操作性差,尤其是执行体系严重不健全,没有地方执行部门支撑,更没有办法调动地方和社会的积极性与创造性。可见,清末学前教育政策的体系化程度很低,无论从横向文本上,还是从纵向的执行和评价上,都不够健全,政策的保障力和促进力微弱,政策效果不佳。

  民国成立伊始,就对封建主义教育进行了全面改革,否定了清政府的旧教育宗旨,公布新的教育宗旨,要求儿童德、智、体、美和谐发展,倡导根据儿童的实际能力,教给其有实用价值的知识,对学前教育的改进奠定了思想基础[11]P64。在1912年颁布的壬子癸丑学制中,幼稚园改变了名称和地位,将蒙养院更名为蒙养园,属学制体系上的教育结构,但不计年限,没有单独成为学制系统中的一级。同年9月,在教育部颁布的《女子师范令》中弥补了其不足。其中第10条规定,女子师范学校和女子高等师范学校于附属小学外,都应附设蒙养园,并规定在这些学校里要培养保姆。1916年的《国民学校令》第11条规定,国民学校得附设蒙养园,从而不但再一次扩充了蒙养园的设立范围,而且在一定程度上也提高了学前教育的地位[12](P61)。同年颁布的《国民学校令施行细则》中,对学前教育的目的、内容、保育的时数、蒙养园管理者及工作人员的任用、蒙养园幼儿的人数及园所规模、蒙养园设备等均进行了详细的规定。

  1919年五四运动后学前教育的发展进入了一个新的时期,突出地反映在新颁布的学制中确立了幼稚教育独立的地位。1922年通过了新学制,在此学制中将蒙养园改称为幼稚园,规定收受6岁以下的儿童,将幼稚园正式列入学制系统,一改五四运动前学前教育机构在学制中一度没有明确规定的状况,重新确立了它在学制系统中作为国民教育第一阶段的地位。

  1932年,教育部公布《幼稚园课程标准》(1936年修订),规定了幼稚教育的总目标,强调要给儿童以快乐,培养他们良好的习惯,而不是一般地从德、智、体、美几方面提出要求。《幼稚园课程标准》详细规定了幼稚园的课程,每一项都分目标、内容大要并对最低限度作了具体说明。《幼稚园课程标准》规定的教育方法要求寓知识于娱乐之中,符合儿童的接受能力。可见,此时的幼稚园课程已达到非常完善与精密的程度[12]P67)。1933年颁布的《师范学校规程》中对幼稚师范科做了规定。1939年教育部颁发了《幼稚园规程》。1943年,教育部对《幼稚园规程》进行了修正,改为《幼稚园设置办法》。

  中华民国幼稚园制度确立后,中国学前教育质量不仅有很大提高,而且数量和儿童入园率方面也有很大发展。据不完全统计,1924-1946年幼稚园由190所发展到1301所,儿童入园由1591人增长到130213人[13](P26)。

  民国时期学前教育政策体系化建设较之清末发生了根本性变化,无论是从对幼儿教育的重视程度,对学前教育功能定位的认识保护支持上,还是对学前教育的科学性、民主性引导规范上,抑或是对学前教育的要素规范上,都有明确的态度和清晰的阐述。其特点:第一,充分肯定了学前教育在整个教育系统中的地位,明确了学前教育应有的功能定位。第二,对学前教育的独立性作出了明确规定,明确了学前教育的性质、宗旨、特点、课程、教师等内涵。第三,从横向上,学前教育总体的政策原则与其要素政策之间配套良好,形成了政策、执行细则、要素政策之间的严密结构。第四,政策制定与学前教育实践结合良好,无论是政策制定者还是政策内容本身都突出了这一点,政策的务实性较强。第五,从纵向上,形成了执行性政策、地方性政策、评价性政策相互配套的政策体系,政府自上到下形成了系统规范的学前教育行政体系,在学前教育的各个领域都有了政府的指导和监管,尽管力度有强弱,技术有高下,但这种政府指导与监管的强度是清末时期所难以企及的。这样不仅有效支撑了政府学前教育政策的执行,而且为地方学前教育事业的特色发展创造了条件,涌现了学前教育的先进地区和个人,为真正实现学前教育行为强制性规范化创造了条件。

  综上所述,民国时期学前教育政策较之清末发生了根本性转型。经济社会变迁、民主政体对封建政体的取代、民主科学的倡导与实现、决策与执行模式的不同,是这一转型的原因所在。尊重科学、儿童中心、重视儿童身心健康、重视经济社会需求,是这一转型内容上的指向。政策体系的完整性与严密性、横向的要素政策体系完善与纵向的执行效力的根本差异、政策规格的多层次性以及最终的政策效果的跃迁是这一转型的影响和现实表现。民国学前教育政策正是在这一转型中初立、建设和完善的,尽管无论从政策文本上还是从政策的执行上都受到主客观因素的影响,仍有瑕疵和很多不尽人意之处,但是,在几千年封建传统的笼罩中,在极其薄弱的政策历史和现实环境里,民国学前教育政策实现了这一转型,向着以民主科学为标志的现代学前教育政策制定和执行模式迈进,并实现了差强人意的政策效果,确定了蒙养院和幼稚园在学制中的地位,统一了幼稚园课程,学前教育的师资培训机构和师范学校开始出现并获得一定的发展,使中国的学前教育逐渐走向了科学与现代。虽然,由于政局动荡,经济落后,这一时期学前教育政策在实施过程中也存在不少问题。但是,无论是从政策制定的不断完善上,还是从政策与学前教育改革与发展的良性互动上,抑或从政策过程以及政策内容的民主化、科学化表现上,民国学前教育政策较之清末都具有革命性根本性的转变,为民国学前教育的规模扩大和质量提高提供了政策支持,为学前教育理念的普及提供了权威性主导型话语和民族共识,为中国学前教育的现代化转型提供了政策基础,发挥了不可替代的重要作用。其历史地位需要给予肯定,其历史价值值得我们珍惜和借鉴。

  ①据统计,1900年由民族资本家举办的工矿企业资本总数达2277万元。民族资本主义的发展进一步壮大了工人阶级的队伍,一些妇女为生活所迫,走进工厂,开始参加大工业的生产劳动。根据1899年3月31日《中外时报》记载:“上海租界内外缫丝厂、织布局、轧油厂、自来火公司,共有43家。所用工人共约34500名。内计男工约7500人,女工约20000人,小孩约7000人。”在大量女工走进工厂的同时,婴幼儿的教养问题也随之出现。一些女工因为孩子在家中无人照顾,便将孩子带到工厂,“载于摇篮之中,置之于傍,其少解劳动,六七岁之儿童,则置于旁……”。

  ②据民国18年工商部统计,在江苏、浙江、安徽、江西、湖北、山东、广西、广东、福建9省28市中女工达37.4万人,占全部工人总数的46.4%。而在纺织业中女工人数是男工人数的2.85倍。民国22年,“无锡纺织业中女工所占比例达到65%,布厂女工达89.5%,丝厂女工则达到90%”。详细情况参见中华全国妇女联合会编:《中国妇女运动史》,春秋出版社,1989年版,第279-280页。

  ③参见《清会典》,卷27,第278页。

  ④《请开学校折》,《康有为政论集·上册》,第305-307页。

  ⑤《东方杂志》1904年第1期,教育第12-13页。

  ⑥《光绪朝东华录》(五)总第5445页。

  ⑦《教育公报》发表的1913-1914年教育部视察直隶、广东、江苏等省及北京学务的总报告表明,视学人员在视察各省教育行政、学校教育、学校经费、学校卫生、学务职员之执务、社会教育及其设施状况时,能够比较实在地肯定成绩,总结经验,发现问题,提出改进意见。

  ⑧参见《教育杂志》第4卷第6期,《特别事项》第1页。

  ⑨详见《教育杂志》第7卷第5册《记事》第37页;第6册《特别记事》第37页;《教育大辞书》第410页、《近代教育史料》二册第64页。

  ⑩详见《教育杂志》第8卷第11期《记事》第70页。

参考文献

[1]郑敬高.政策科学[M].济南:山东人民出版社,2005.

[2]宋若莘.女论语[A].蒙养书集成(二)[C].西安:三秦出版社,1990.

[3]啸云.儿童年中的儿童问题[J].东方杂志,1935,32(19).

[4]申晓云.动荡转型中的民国教育[M].郑州:河南人民出版社,1994.

[5]朱有璩.中国近代学制史料·第二辑上册[C].上海:华东师范大学出版社,1987.

[6]李华兴.国教育史[M].上海:上海教育出版社,1997.

[7]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选(全一册)[C].北京:人民教育出版社,1989.

[8]舒新城.中国近代教育史资料(上、中、下)[M].北京:人民教育出版社,1981.

[9]璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编(学制演变)[C].上海:上海教育出版社,1991.

[10]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京:人民教育出版社,1961.

[11]唐淑.学前教育史[M].北京:人民教育出版社,2009.

[12]邹敏.世界学前教育发展与比较[M].北京:科学普及出版社,1993.

推荐10篇