生成语言学与外语教学

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英文标题:Facilitating Language Learning:A Generative Perspective

内容摘要:本文在理论层面上分析生成语言学与外语教学的关联,并探讨如何能够将其有效地运用到教学实践中。生成语言学的研究对象是人类普遍存在的语言官能(普遍语法或语言天赋),其语言习得观重视学习者自身内在语言系统的发展,以及语言能力的形成和内化。正确理解“语言能力内化”,首先要对生成语言学的基础和研究进展有一个明确的认识和恰当的解读,其次也要对语言能力及语言习得本质的界定有深刻的理解。生成语言学的语言习得观和研究成果可从两方面为教学实践提供启发和助益:一是教学内容的区别和设计;二是教学方法的选用和设计。本文进而结合具体示例,探讨如何基于理论假设展开二语习得和教学实证研究,并推论如何将研究结论转化为实践以用于课堂之参考。

关键词:生成语法,语言能力,规则系统内化,语言学习,二语习得

GB/T 7714-2015 格式引文:[1].生成语言学与外语教学.[J]或者报纸[N].外语教学与研究,(20165):707-719

正文内容

  形式语言学,尤其是居于其核心的生成语法,由于研究中所使用的复杂术语和范式,通常被认为高度抽象,与外语教学实践几乎毫无关联。在一些应用语言学研究者看来,生成语法也只是向二语习得研究领域抛出了一些模糊或无实际价值的概念,如“普遍语法”和“参数设定”。de Bot(2015)就明确表达了以上观点。确实,基于生成语法的二语习得研究(generative second language acquisition,以下简称Gen-SLA)早期的主要假设是基于参数设定,如根据空代词现象所提出的“空主语参数”①。基于这一本体研究的归纳和推论,Gen-SLA提出假设,认为当学习者习得某一语言的空代词规则之后,这一参数就被设定为“+”,而与之关联的规则参数也就随之被设定。并且,由于参数的设定只存在有无(+/-)之分,就好像开关一样只有“开”和“关”两种选择,因此,相关规则的习得就如开关开合的连锁反应,可以迅速实现。针对以上Gen-SLA早期的假设,de Bot认为,以普遍语法为出发点的习得研究有负众望,没有说明语言教学应如何进行,在长达四十多年的研究后,研究假设和内容仍囿于“瞬间参数重设”。

  与de Bot观点相反,Slabokova et al.(2014)指出,对于Gen-SLA的误解很大程度上是由于部分学者的认识仍停留在其学科发展的早期阶段,并未了解近期的理论发展和研究成果。例如,基于空代词的“参数重设”是早期的一个理论假设。这一假设早已被Gen-SLA基于以下两点原因做了修正:1)实证研究并未提供清晰、充分的证据对这个假设加以证实(White 1985,1989,2003);2)在过去三十年中,普遍语法研究随着跨语言对比范围的拓展,积累了越来越多的事实数据,其描写归纳和推论也有了进一步完善,尤其是近期关于宏观参数和微观参数的研究(Baker 2008;Huang 2015;Barrie & Li 2015a,b等)。近期关于参数重设的研究(Lardiere 2009)提出了“特征重组假设”(Feature Reassembly Hypothesis)②。这一假设一方面反驳了那些认为Gen-SLA不重视语料输入的观点③,同时也说明Gen-SLA的研究在基于普遍语法的假设方面已有新进展。

  对于生成语言学与外语教学这一话题,本文认为,虽然外语教学应用并不是Gen-SLA的直接关注点,但Gen-SLA的成果还是可以为教学提供新视角,并且可供教师、课程设计者、教材编撰者参考。因此,本文主要有两个目的:一是阐释和解读生成语言学的语言习得观;二是结合对现有教学实践和一些事实证据的观察与归纳,得出与习得和教学相关的推论,为下一步的实证研究提供理论假设。

  2.生成语言学理论的基本观点

  正如Slabokova et al.(2014,2015)所提倡的,有益的讨论必须先消除误解。我们首先将对生成语言学中关于语言本质和人类语言能力的观点加以阐释,并在此基础上分析生成语言学的语言习得观,这将有助于我们接下来更清楚地讨论语言习得的本质并提出教学建议。

  2.1 人类的语言机能和语言的共性与差异

  生成语言学探究人类语言能力和习得机制。对人类语言能力的研究,可以大脑为主要研究对象(如神经语言学、病理语言学等),也可以不同语言现象为研究根据。与其他以实证研究为基本范式的学科一样,生成语法研究基于对语言现象的初步描写、分析和归纳,假设人类语言能力的基础是存在于大脑中的语言机制,这个语言机制是一套有规则的系统,被称为“语言官能”(Faculty of Language)。这套规则系统是内在的,如同知觉、想象和记忆等,是一种独立存在的认知能力。普遍语法就是这套系统中固定且有限的规则,源自于基因遗传与自然法则。当然,普遍语法只是决定人类语言能力的三个要素之一。Chomsky(2005)提出决定人类语言能力的三大特征:基因禀赋(普遍语法研究所要揭示的内容)、语言经验(语言输入)、关于语料分析和处理运算的能力。生成语法及其习得观强调“基因禀赋”在人类语言能力获得过程中的重要性,因此被贴上了“内在论”(internalist)的标签④。

  生成语法研究者也正是根据以上假设,基于初步的观察和归纳提出假说,再在更多的语言和结构中进行验证,从而确定某一假说是否为普遍语法中的原则或参数之一。不同的原则和参数相互关联,形成体系,进一步对语言间的共性和差异做出解释:“原则”部分成为人类语言中共通的规则,而语言差异则对应着不同的参数设定;参数值的变异并不是无限可能的,而是受规则限制的。

  2.2 生成语法的语言习得观

  语言习得包含词汇、语音、语法、语义、语用等多方面,而生成语法的语言习得观,与从其他语法流派发展而来的习得理论一样,主要围绕语言规则系统的习得而展开。生成语法基于“语言官能”的宏观理论假设,通过观察儿童对抽象语言规则的习得过程以及对语言规则共性和差异的初步归纳,提出了普遍语法这一假设。在习得某一语言规则的时候,对儿童而言,他们的大脑并非一片空白,而是具有先天的“基因禀赋”,即普遍语法。普遍语法刻录着所有语言的共性和尚未赋值的参数。语言习得机制基于前期语言输入,触发并挑选出符合这些语言输入现象背后可能的规则,形成初步“假设”。接下来,儿童将获得更多的语料输入,并有机会将形成的“假设”运用于更多的场合。在具体运用中,语言习得机制会不断测试前期的“假设”。有的假设可能一开始就是正确的,经确认便可以成为最终语法系统的一部分;而有的假设则被证明错误,需要修正,重新投入测试。经过这样循环往复的过程,整个规则系统便逐步达到稳定成熟的状态。

  再看成人在课堂环境下的二语(外语)学习。他们一开始接收到目的语规则的输入时,更多地依靠母语的规则系统⑤。学习者或根据教师给出的解释,或把母语相似规则的特征集合映射到目的语中,从而也形成一定的规则“假设”。接下来,学习者通过语言课堂练习,或在不同的语境中运用目的语交际,从而确认或修正前期的“假设”,逐步建立和内化目的语规则系统。从以上论述中,我们可以归纳出不管是一语还是二语的习得⑥,都具有相似的过程。在此基础上,我们提出以下推论假设:

  (1)成功的语言习得是一个以学习者为中心的规则建立与内化的过程,需经历“形成规则假设-检验调试假设-确认/修正假设且内化规则”这一循环往复的三个阶段。

  针对以上推论假设的三个阶段,以课堂环境模式下的二语/外语习得为题,我们可进一步提出以下几点推断性假设和研究问题:

  第一,在“假设形成”阶段中,成人二语习得虽无强大的普遍语法可依靠(请参看注释⑤),但却有课堂教学的引导。外在的教学“帮助”和“引导”可促进语言习得。面对不同的语言规则(教学内容),教学实践者如何区别对待呢?

  第二,在“假设测试”阶段,前期的“假设形成”和充分、明确、典型的语言输入,这二者缺一不可。如果相关语料的输入很少或含糊不清,规则的确认或修正就会变得困难,影响学习者内在规则的建立。同时,如果在接触更多语言输入之前,学习者尚未做好准备(即没有形成规则“假设”),便很难实现向第三阶段“规则内化”的发展。那么该如何协调假设建立与语料输入的关系呢?

  第三,以上推论虽然对语言习得过程进行了明确的阶段划分,但“内在论”认为,规则内化的过程是一个以学习者为中心的过程,对大多数二语学习者来说,都是一个潜意识中完成的过程(与“习得”的定义相呼应)。那么如何协调“学习者的无意识性”和“教学设计的目的性”?

  3.教学关联

  在对儿童母语习得和成人二语习得过程描述的基础上,我们提出了推论(1)及三个问题。这三个问题直接关系到外语教学所关心的大问题,即“教什么”和“怎么教”。我们接下来便讨论生成语法对这两方面的启示和助益。

  3.1 教学内容

  前面提到1980年代的“空代词参数”是为二语习得和教学研究者所熟知但同时又被批判的一个宏观参数。但原则参数理论在过去三十年中有了相当大的变化与发展。探讨原则参数理论的新进展超出了本文的范围,而如何将原则参数理论转化为可供教学使用的语法,则是Gen-SLA的课题。下面我们就用一些直观的例子,探讨原则参数理论如何指导教学实践者区别对待教学内容。

  首先,普遍语法中的原则部分不用强调,甚至无需进行显性教学⑦,因为这些规则在各个语言中都是共通的;同时参数值相同的部分也不用强调。下面以词汇教学⑧为例进行说明。教学中不需要向学生解释名词、动词等词性的定义,因为词性规则属于普遍语法中的原则部分。词性的本质是词的分布。根据词在句子中的分布,即使不知道某个词的意思,我们也能推断出其词性。例如著名的wug测试(Berko 1958)中的句子:

  (2)The wug will be wugged wugly.

  虽然听者一不知道wug的含义,二不能准确说出其做名词、动词、副词的定义,却可毫不费力地将wug,wugged和wugly替换成相同词类的词语。再比如,像face,table这样的词,虽然英语学习者熟悉的是其作为名词使用时的含义,如在(3a)中出现在定冠词the之后,或在(3b)中可有-s的复数形式变化。而例(4)中的用法,学习者即使初次遇到,也可根据这些词在句中的分布(如后面可跟it,可有-ed变化等)推断出它们作动词用,进而再根据所熟悉的词语本身的名词意思,推断出动词用法的含义。

  (3)a.I saw the face/table/chair/knife/fork/spoon....

  b.I saw faces/tables/chairs/knives/forks/spoons....

  (4)a.Let me face/table/knife/fork/spoon...it.

  b.He faced/tabled/knifed/forked/spooned...it.

  词性体现在词语在句子中的分布,这一点是语言共通的。对于缺乏屈折变化的汉语也是如此。在下面汉语的例子中,我们用XX来代替可替换的词语,通过放入不同的词汇,即可判断出XX的词性。

  (5)a.我吃了XX。(名词) b.那是一个XX。(名词)

  c.我有两XX东西。(量词) d.他会XX他们/它们。(动词)

  e.他XX了那些事情。(动词) f.这是一本很XX的书。(形容词)

  以上例句说明,具有语言能力的使用者,虽然大多数时候并不能清楚表达出词类的概念,但却具有分辨词类的能力。这也是为什么在二语课堂中,教师通常采用替换搭配的方法来教词汇,因为替换搭配就是词性分布的直接体现。在带读生词表时,有经验的教师会结合本课的生词和已学单词,把有关联(如典型动宾、介宾等搭配)的词语组成短语或句子进行带读,为学生提供典型、明确的语料输入。因此,讲解词类标签的含义和强调词性,对学生毫无意义。

  总结起来,语言学习需经过“形成规则假设-测试假设-确认/修正假设”这一循环往复的三个阶段,类似词汇教学中的典型搭配展示,就是帮助学生建立“形式-意义”映射,从而形成正确、典型的规则假设。许多实验研究表明(Whong et al.2013,以及Applied Linguistics 2015年第3期专刊),强调语言形式在二语习得中扮演关键角色,进行替换练习,就是为学习者提供大量清楚、典型的语料输入,帮助他们调试初期的假设。

  3.2 教学方法

  认识到需区别对待教学内容后,下一步要考察需要“教”的部分应该如何教。

  首先从理论层面加以讨论。在“假设形成”阶段,教师可帮助学生建立正确的规则假设,对语法规则和语言结构加以明确外在的指导或说明。在“假设调试”阶段,使用清楚、典型的语料进行练习可引导和促进学习者过渡到“规则确认/修订”阶段,成功实现规则的建立和内化⑨。基于生成语法理论,我们得出的关于教学实践的推论认为,要通过典型用例来提供充分、清楚、高频的语言输入,帮助学习者确认或修改规则。重视高质量、典型性语言输入的观点,也同样是一些基于语言使用的建构主义外语教学理论所强调的。

  当前二语课堂教学实践可大致分为以下两类,以及一些交叉使用的情况。一种是以课本知识点为基础的操练教学。这一教学模式依据教材的语法点和顺序进行教学,强调“形式-意义用法”映射的建立和练习,同时运用多媒体、课堂活动等为操练提供生动语境。其优势在于成体系、有规律的教学顺序及对语言点的明确讲解。但这种有规律、模式化的教学与练习,也导致了其自身的不足:一旦离开课堂教学提供的这种模式,即便一些在课堂上可正确恰当使用的词汇或结构,要在自然交际中把他们成功运用起来,对一些学习者而言仍是挑战。比如在课堂上,学生能准确表达“我在北京学中文”,但一走出课堂就有可能说出“我吃饭在食堂”这样错误的表达。这并不是说学生在课上没有用功。相反,学生出现这样的偏误是可以理解的,因为课堂上的一系列操练似乎都是基于“操练成就习得”的出发点,并没有关注学习者是否理解且能自主运用该语法点。也就是说,虽然课堂练习看似在帮助学习者“调试规则假设”,但并没有从一个内在的视角关注学生是否真正实现目的语规则的“确认或修改”。

  另一种教学法是表现导向型(performance-based)教学。教学顺序和教案以话题、任务为导向,强调沉浸在目的语中的学习环境,学生使用目的语完成真实或模拟的任务,并据此评估学习效果。这一教学方法看起来符合前面提出的“内在论”的语言学习本质,即不断激发学生去形成、调试进而确认/修正假设。但这样课堂在“假设调试”阶段会一定程度上缺少清楚、典型的语料输入。同时,我们还经常会看见有的学习者开口艰难或在任务执行上远落人后。为什么有的学习者,很难适应这样的教学模式呢?这与学习者——尤其是成人学习者——在语言规则习得方面的个体差异有关。

  越来越多的大脑研究成果揭示了善于学习外语的成年人应具有哪些特点。Ettlinger et al.(2014)近期在这一领域的一项实证研究结果显示,受试的陈述性记忆(与事实和基于类推的知识学习相关)和程序性记忆(与机能和程序记忆相关)皆与复杂语法规则的习得呈正相关。据此,他们认为擅长学习的人除了因具有较强的陈述性记忆而善于习得那些“有规律”的规则(如英语过去式的规则变化)之外,也能够发现和运用那些基于类比推理的比较复杂的规则(如英语过去式的非常规变化)。实验结果表明,在控制了语言输入的数量、质量和时间等变量的情况下,受试在规则的发现、运用、调试、整合方面体现出明显差异。外语课堂教学环境与以上实验中的变量控制很相似:所有学习者都面对等长的课堂时间和基本相同的语言输入。但个体差异的客观存在又会导致不同学习者所需时间不同,尝试次数各异。那不善于语言学习的人自然会面临更大的挑战和困难。在执行交际任务中,他们可能会产生挫败感,放弃学习,有的则希望教师在课堂上明确讲解语法规则,或要求将目的语与母语的规则加以对比。

  总结起来,操练教学法,即使是改良的(启发性的)操练,虽然对语言形式有明确的引导,但整个课堂还是受教师主导,在教学环节设计中缺少机会让学生自发自动地检验目的语规则。相反,在表现导向型的教学中,沉浸式的、以任务为导向的课堂环境激发学生自发使用目的语,但极大程度上牺牲了对于目的语规则的系统性讲解和引导,导致学习者在“形成假设”阶段受挫,同时在“假设调试”阶段缺乏大量明确且典型语料的输入。因此可以看出,有效地以学生为中心的课堂教学,需同时兼顾这几点:1)需将对个体差异的考虑纳入教学设计,提供机会让不同学习者在教师的协助下学习;2)在有限的课堂时间内为学习者提供高质量(清楚、可懂、典型)的语言输入;3)创造条件让学习者自发完成“形成规则假设-测试假设-确认/修正假设”这一循环往复的过程。但以上三点并不容易兼顾,因为当中至少存在着两组对立:课堂环境相同-个体学习差异、规则系统内化-教学外在指导。那么兼顾不同要求的课堂在实践中该如何实现呢?在下一节,我们基于生成语言学对于语言能力和语言习得的观点,提出对于外语课堂教学的改进构想。

  4.实践操作:“翻转式”教学与“小语言学家”

  课堂教学如何在有限时间和资源的制约下,最大限度地帮助每个学习者?换言之,在语言习得过程的三个阶段中,课堂教学应把关注点放在哪部分?一方面,在典型的高中和大学外语学习中,课堂是学习者高效学习最主要的时段,教师是学生语料输入的主要来源;另一方面,语言习得过程的第二阶段——“假设调试”——需大量的语言输入和对输出的反馈,从而才能实现第三步对假设的确认/修改。以上两点决定了外语课堂应当主要用于“假设调试”。这进一步意味着第一阶段——规则假设的形成——需学生在走入课堂之前完成。

  在课前形成规则假设并不等于听一听、读一读生词课文这样的常规预习。我们所设想的教学实践更像是采用“翻转式”学习(flipped learning)⑩:学生在课前独立学习教师有目的地设计出的材料,自发主动地在大脑中形成有关语言规则的“假设”(11)。从理论上看,这一学习模式可较好解决上文提到的两大对立因素:针对“课堂环境相同-个体学习差异”的对立,课前的学习可照顾到学习者能力的个体差异,为部分学生提供更多的时间和机会形成假设;而针对“规则系统内化-教学外在指导”的对立,精心设计的学习材料可对规则假设的形成加以引导,而“形成假设”这一过程则由学生自主自发完成。

  这一学习模式不仅能帮助解决前面提到的挑战,更为重要的是,在这个“翻转”学习的过程中,每个学习者都会接触语言材料,自发地从材料中发现模式、归纳结构、得出规律。这个过程正是语言学家们在研究自然语言时的分析推理过程。可以说,每个外语课堂上的学生其实都是一个“小语言学家”(12)。

  下面用具体例子对“翻转式”教学设计加以说明。比如在一堂美国大学中文课进行汉语时间状语的教学(与之相应的交际目标可能是与朋友商定看电影或吃饭的时间)。那么课前给学生提供的学习材料可包括生词和一些含有语法点的表达,如(6)-(9),课后可提出一些问题,如(10)。

  (6)你星期一在学校吗?

  Nǐ xīngqī-yī zài xuéxiào ma?

  You week-one at school Q(Q:question particle疑问助词)

  ‘Are you at school on Monday?’

  (7)我星期二上中文课。

  Wǒxīngqī-èr shàng zhongwén kè.

  I week-two attend Chinese class

  ‘I attend Chinese classes on Tuesdays.’

  (8)你星期日有空吗?

  Nǐ xīngqī-rì yǒu kòng ma

  You week-day have time Q

  ‘Do you have time on Sunday?’

  (9)我们星期六去看电影,好吗?

  Wǒmen xīngqī-liù qù kàn diànyǐng hǎo ma

  We week-six go see movie good Q

  ‘Let’s go see a movie on Saturday,OK?’

  (10)a.What words are new to you? Make a list of new words.

  b.Where do you put time words—the days of the week,in these examples? How is the placement different from how you use such time words in English?

  c.Can you use such time words and tell us when you generally study Chinese or when you eat dinner or do some other activities?

  实际操作中还可列出一些典型的偏误,如“*我上中文课星期二”,让学生意识到这类语序是错误的。正误例句的对比可让学生在大脑中自发形成目的语的规则系统。而在课堂教学中,教师以课前学习材料为起点,展开引导练习,提供明确、典型的语言输入。在此基础上,通过完成交际活动或任务,逐步搭建脚手架,让学生有机会自发使用目的语,并在此过程当中或之后从教师那里获得反馈。不仅是语法,我们认为语言中的不同要素,如语音、词汇、语篇等,都可采用类似的思路设计学习方法和教学过程。以上理论构想的实践设计和教学效果将会是二语习得和教学领域中急需更高质量研究成果的课题之一。

  总结起来,在进入语言课堂前,学习者的语言习得过程就已开始。以学习者为中心的教学观采用一种由内而外的视角,在语言习得的各个阶段,引导学习者的大脑处在积极参与和介入的状态。因此,以学生为中心并不是用“课上学生说的多还是老师说的多”或“课堂活动设计多不多”等因素来衡量。

  5.语言研究与普遍语法

  在前两节,我们论述了如何依据普遍语法有效选取教学内容,还强调了要从“内在论”的视角来思考显性与隐性教学的关联。接下来需回答的是,哪些规则的获得外在引导较有效,而哪些语言知识点更适合采用隐性教学的方法。这一问题的本质是语言学理论如何转化为可指导教学的成果。

  有一些语言规则,例如时间、地点状语的位置或关系小句的结构等,需要且能够在教学中就其规则给予学习者引导。原因有二:一方面,英语和汉语中这些规则的参数设置不一样;另一方面,语法研究成果对这些现象背后的规则给出了清楚、明确的描写。与此相反,有些语言现象在规则的归纳和描写上很难做到简洁、明确,并且某些用法受社会文化影响。但同时,在复杂的规则表象背后可能存在相同的参数设置。在这样的情况下,隐性教学则会有效,比如汉语的非典型宾语现象(“吃食堂”“喝大杯”)(13)。关于非典型宾语的本体研究认为,其能产度和可接受度受特定言语社团内部约定俗成因素的制约,并且做宾语的用法与做介词短语的用法意思有时并不相同(14)。同时,跨语言的对比研究(Barrie & Li2015a,b)发现,非典型宾语所受限制并不是汉语独有,也不仅限于动宾结构中:如英语的名动合成结构(stamp-collector)和北易洛魁语(Northern Iroquoian)的名词并入结构。以上结构中的名词(短语)都不允许由伴随、受益、目标等语义格的名词(短语)来充当。这三种看似结构不同的现象,其实都与形态格(morphological case)有关,并在普遍语法的参数中有着相同的参数值设定(15)。因此,基于对普遍语法的构想,我们推断认为在不进行外在规则讲解的情况下,英语母语者也能够较为容易且成功习得汉语非典型宾语这一表面上具有高度个别性的语言现象。显然这一假设为定性描述,有待进一步的实证研究加以证实(或证伪)。不过就前期的观察来看,虽然教材很少将这一结构列为语法点,但在初中级水平的汉语课堂上,教师语言中也会出现一些非典型宾语的表达,如“你坐这把椅子”“你写这支毛笔”“你站右边”等,学生理解起来并没有太大困难(16)。

  以上例子说明,语法研究为教学所提供的助益不仅在于其对语法现象背后规则的描写和解释,生成语法对汉语的研究除了提供语法规则的描写和归纳之外,更重要的是在普遍语法的框架下着眼于不同语言规则的共性和差异,其研究成果对外语教学中“教什么”和“怎么教”有重要帮助。

  长久以来,语言教育学界就生成语言学在语言教学中的应用提出了质疑。围绕这一话题,我们立足于理论层面,从生成语言学的宏观理论假设出发提出了推论和建议。图1概括了我们的逻辑推导过程。

  

  生成语言学的语言习得观强调语言习得是一个学习者内在语言系统的变化过程,语言学习应关注学习者大脑内语言规则系统的逐步建立。教师在教学中可促进这一过程的发展,但无法直接操纵这一过程的实现。就“教什么”和“怎么教”,我们基于生成语法的观点提出了一些推论假设,接下来需要做的工作有:1)对推论假设加以证实或证伪的实证研究;2)相关教学语法的提炼和设计;3)基于实证研究结果设计教学模式、编写教材和课程方案等。这些正是二语习得和教学研究的课题。

  在前面的论述中,我们还多次看到,基于生成语言学所提出的一些建议,与其他语言学流派对于语言习得和教学实践的观点是相契合的。基于相同的客观研究对象和相似的研究范式,不同理论框架下的研究者和实践者完全可以沟通交流并展开合作,确认和修正各自理论框架内的推论假设。也只有这样,语言学的理论成果才能不断得以转化和应用,二语习得和教学实践也才能不断积累理论和事实,并在坚实的基础上不断向前发展。

  ①Rizzi及其他学者通过对意大利语、西班牙语和英语等语言的句法对比研究,归纳出一系列句法现象之间存在的关联:如果一种语言存在空代词,那么这种语言就会在词形上有丰富的形态一致,同时允许空主语、空虚指主语,且不存在that-语迹效应等(参见Chomsky 1981;Rizzi 1982;Jaeggli& Safir 1989等;另见Klein & Martohardjono 1999的相关述评)。

  ②这一模型的理论基础是最简方案关于语言间差异的假设:各语言参数设置的差异归根结底是由于语法特征在词库中功能词项上的聚合不同所导致的(The Borer-Chomsky Conjecture)(Borer 2005a,b)。

  ③关于Gen-SLA不重视语言输入的误解,Slabokova et al.(2014)也提到了。参见Montrul(2009)在Gen-SLA框架内开展的关于双语者语言习得研究中对于语言输入角色的强调。另外,Yang(2002)提出的“多样化学习模型”(Variational Learning Model)认为,尽管普遍语法中的参数部分限制了儿童在语言学习过程中的可能性,有着充分、明确语料实例的语法参数将会更快被习得。这一观点在最近的研究中得到越来越多来自实证研究的支持。Gen-SLA研究者O’Grady et al.(2009)也强调,鉴于输入频率在语言习得中的作用,学习者需要高频度地接触和输入语言形式与意义功能之间的配对。

  ④部分批判观点对于这一标签的过度强调,一方面掩盖了Gen-SLA对于“语言环境和语言输入”的强调,另一方面也忽略了该学科基于实证方法的研究范式,使其在语言本体和语言习得研究中常常被错误地指责“忽视客观存在的语言现象”。

  ⑤这里并不展开讨论Gen-SLA中关于普遍语法可及性的研究和争论,我们暂且采用一种中立立场的假设,认为二语习得中普遍语法部分可及,但可及程度受诸多因素影响。

  ⑥当然,语言习得在客观条件下呈现多种多样的形态,如从出生起接受双语输入、在“关键期”前开始二语学习等等。由于我们讨论的最终导向是外语教学,因此这里我们对比儿童母语习得和成人课堂外语学习这两种模式。

  ⑦我们对“显性教学”与“隐性教学”的定义分别是:显性教学方式主要以规则输入为基础,强调“形式-意义和用法”映射的建立,引起学习者对形式特征的注意并加以练习;隐性教学则不对“形式-意义和用法”映射加以外在指导,而强调在具体交际使用中达到对语言规则的掌握。

  ⑧虽然原则参数理论的应用重点领域是语法教学,但正如前面提到,词汇中的功能词汇特征簇是语法参数变化的集中体现。词的分布也受到语法规则的制约,因此完全可以认为,外语教学课堂中对于词汇的介绍正是语法教学的开端。

  ⑨这里我们虽没有使用“操练”“强化”等词语,但正如前面所言,生成语法的语言教学观站在不同的立场,对一些常见的学习和教学要素在语言习得过程中的地位和功能给出不同的定位,在给出的具体实践操作建议上与大多数二语教学理论或实践方法并非背道而驰。

  ⑩依据,翻转式学习作为一种教学方法,让学生在课前完成知识点的学习,而师生、学生间互动的课堂则成为互动式、协作性学习场所,学生在老师的引导下自发且创造性地运用知识,从而达到更好的学习效果。

  (11)对于一些不布置作业的语言项目,可以在上课前5到10分钟通过独立或讨论的形式,让每个学生都能有效地学习类似设计的材料。

  (12)感谢陶红印教授向我们提到Chris Livaccari的文章:Teaching students to be linguists:How to recognize patterns。该文认为,通过在外语课上培养学生成为“小语言学家”的意义有三:一是让学生将课堂所学与真实世界联系起来,二是在学习如中文这样高难度的语言时更有信心,三是学生能够将分析语言材料和推理的能力应用于其他语言甚至其他学科的学习之中。有读者可能会反对说,外语教学在过去的一百年中,从最初培养文字翻译能力因而重视语言规则的教学,逐渐发展到重视以操练培养技能,再到重语境和使用以培养交际能力的阶段,在这里生成语法的语言习得观却说把学生当“小语言学家”来培养,这是不是在“开历史的倒车”?我们认为,教学实践的变化是与教学目标和学生需求直接相关的,这里提出的设想是要让每个学生能有最大机会形成测试假设,在实践上,并不与外语学习中“技能性”的一面相矛盾(参见注释10的讨论)。

  (13)与英语动词相比,汉语中大多数动词与其对应的英语动词有着相同的论元结构。比如“踢”“打”通常与kick,hit一样,可以带一个施事做主语,一个受事做宾语。但是,汉语动词所带论元的语义更加灵活,不像英语那样主语通常是施事,而宾语一般是受事。汉语中,方所、时间、工具等表达可以出现在一些动词的宾语位置上,如“他(打球)喜欢打晚上”“他(踢球)是踢右脚”。

  (14)参见Lin(2001)、Zhang(2005)和Li(2014)。“他不喜欢在食堂吃饭”与“他不喜欢吃食堂”的意思并不相同。前一句中的事件必须发生在食堂中,而食物则不一定来自于食堂(有可能是自己做的带到学校食堂去吃),而后一句的食物一定是食堂做的饭,而地点则可以不在食堂(例如在食堂打包了带回宿舍去吃)。

  (15)这个研究个案也可以用来阐明第2节中提到的“原则参数理论”的最新发展,即在“宏观参数”的基础上加入了“微观参数”的讨论,同时也在跨语言对比中加入了跨结构的对比。

  (16)当我们向一个中级水平的本科中文学生提起这一结构时,他表示虽然中文课上老师从来没有明确讲解过规则,但自己在理解和使用这些非典型宾语句时并不存在障碍。英语中虽然几乎没有类似的表达,但他作为学校游泳队成员,在学校训练时会跟队友使用Do we swim dive or comp(etition)today(“今天我们游跳水池还是游赛池?”)这样的表达。这个例子充分证明了非典型宾语的使用是某一言语社团内部约定俗成的,这个句子对于非游泳队成员而言是不常使用的。

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